關(guān)注語文教學的本質(zhì)

梁小春

摘 要：每一節(jié)課都需考慮每一個學生的心理狀態(tài)、情感需求、知識儲備、能力程度；尊重孩子的個性差異，關(guān)注每一個孩子，營造安全的表達氛圍，順學而導。備課中用一種“讀者”的身姿去對文本作全方位、多層面的細究與深讀，再“超越教材”，對教材文本進行再創(chuàng)造，實現(xiàn)教材解讀的厚度、深度、廣度。

關(guān)鍵詞：尊重欣賞 順學而導 厚度 深度 廣度

此“人”“文”指的是學生與文本。語文課是教師、學生、文本三者的對話，學生與文本永遠是語文教學的本質(zhì)。

一、關(guān)注學生

每一節(jié)課的預設(shè)，我們都需靜下心來，思考孩子的心理狀態(tài)、情感需求、知識儲備、能力程度；在實施過程中，尊重孩子的個性差異，盡可能地關(guān)注到每一個孩子，激發(fā)他們主動持久地投入到學習中來。

1.對學生的尊重、關(guān)注和欣賞

首先，要營造一個安全的課堂氛圍。我執(zhí)教《植物媽媽有辦法》一課時，曾有一孩子突發(fā)奇想，手都沒舉脫口而出：“老師，如果蒲公英的種子飛到了大海里怎么辦？”我愣了一下，隨即笑問：“這個問題提得很有意思，你們說怎么辦呢？”一石激起千層浪，一個可愛的孩子說“它的媽媽會來救它的！”一個聰明的孩子說“沒關(guān)系啊，蒲公英媽媽還有好多好多的種子呢！它們都會生根發(fā)芽的！”多好的問題啊！這問題滿懷著對蒲公英“寶寶”的惋惜，蘊含著自然界生物的生命繁衍規(guī)律，閃耀著思維的火花。

2.基于學情，順學而導

學生個性和認知差異，決定了閱讀有不同需求。讀中產(chǎn)生的問題，才是真實的需求。“以學定教，順學而導”就是把“學”的困惑、疑慮，作為“教”與“導”的起點和著力點。如何基于學情的進行教學，我進行了以學生的課前預習問題作為教學的起點和主線設(shè)計教學的嘗試。以生為本的課堂常常被學生奇妙的問題點燃思維的火花，掀起探究爭辯的高潮，推進文本的深層解讀，引發(fā)文本的個性解讀。

如《蓮葉青青》學文中一個問題的解疑教學片斷——

生質(zhì)疑：為什么祖母對荷花下的功夫讓人吃驚？

師：從你的問題中看出來你注意到了一個詞“讓人吃驚”，這是一個很重要的詞語。我先想問問，祖母對荷花下了那些讓人吃驚的功夫？讀讀第2自然段，有體會的地方可以劃出來。

（學生自讀，思考作批注）

生：我是從這句話體會到的“河泥是雇人挑來的，她還要抓一把看看成色，就像看糧食。”祖母請人去挑河泥，她還要看看泥土好不好。

師：你知道為什么要去挑河泥？為什么不在附近挖一些泥土呢？

生：荷花一般就是在池塘里，所以河泥最適合它生長。

師：對，河泥肥沃，最適合植物生長。可祖母還要抓一把看成色，對泥土要求這么高，所以說祖母對荷花下的功夫——

生：令人吃驚

師：大家把這種感受讀出來。

二、關(guān)注文本

教師要沉下心來讀文本，讀進去，細品味，敏感地捕捉課文中的語言魅力，用一種“讀者”的身姿去對文本作全方位、多層面的細究與深讀，再“超越教材”，對教材文本進行再創(chuàng)造。

1.文本的厚度

任何一部文學作品，必然是作者主觀思想情感的外露，是其生命態(tài)度的呈現(xiàn)。在語文教學中，要想讀懂文本，就要讀懂作者及其創(chuàng)作背景，讀出文本的“厚度”。如古詩《示兒》是愛國詩人陸游的絕筆，包含著詩人強烈的愛國情感，詩人一生的經(jīng)歷包含其中。在執(zhí)教時，我通過金兵入侵、朝廷南逃求和的歷史資料背景，并通過《清明上河圖》和《題臨安邸》引導學生展開想象，感悟國家的巨大變化及朝廷的腐敗，把詩人臨終之前的“悲”情體會到極致。

2.文本的深度

解讀文本必須細讀，就是慢讀、多讀和認真讀。正如朱熹所說的 “去盡骨，方見髓。”教學馮驥才的《珍珠鳥》，我在備課時把文本讀了一遍又一遍，讀著讀著，豁然頓悟：作者對珍珠鳥，怎是一個“愛”字了得？字里行間揭示了“愛”的內(nèi)涵—— 寬容、尊重、呵護、喜愛……深沉的愛，令我感動，心靈仿佛受到一次洗禮，于是在課堂上與學生有了一段對話——

師：珍珠鳥能夠逐步地信任我，象親人般地依賴著我主要的原因是什么呢？

生：珍珠鳥落在小桌上都沒有傷害它，甚至把燈繩撞得來回晃動，喝我的茶，啄我的筆尖我也不生氣。

師： 愛是一份寬容。

師：如果一開始當這小家伙在屋里飛來飛去的時候，“我”就學著鳥叫逗它玩兒，它還會從籠中飛出來嗎？當它蹦到“我”杯子上喝茶的時候，“我”不小心動了一下手臂，結(jié)果會怎樣呢？當小家伙啄“我”的手指時，如果“我”把它抓在手中玩耍，小家伙還會賴著我不走嗎？

生：不會！它會想，這個人是要傷害我嗎？我好害怕。

師：愛是尊重。

師：文章字里行間處處流露出了作者對鳥兒的愛，大家細細地讀一讀，找一找，劃下來。

生：一個溫暖，舒適，安全的巢

師：愛是細心的呵護。

生：用手撫一撫它細膩的絨毛，就像父親在輕輕撫摸他的孩子。

師：作者給予珍珠鳥的，是慈父般的愛！

生： 叫小珍珠鳥小家伙

師：一個小家伙的稱呼，包含著多少喜愛！

3.文本的廣度

“大語文”理念下教材“無非是個例子”，閱讀教學不是一個完整的圓形，而是無限學習的開端。我們需要找到這一扇窗口，引領(lǐng)學生海量閱讀，從而實現(xiàn)文本的“廣度”。“不積小流，無以成江河”， 我相信日積月累的力量，在每一課閱讀教學中堅持“1﹢1﹢2”的做法，即用1篇教材文本完成1篇課內(nèi)拓展文本帶動2篇課外閱讀文本。如《少年閏土》一課教學之后，我拋出一個問題——“二十年后，當‘我和閏土再次相遇時，你猜想會是怎樣的情形呢？閏土會是什么樣子呢？”從而引發(fā)學生進行拓展閱讀《中年閏土》，感受到中年閏土巨大變化帶來的強烈震撼，再延伸到課外閱讀魯迅的《故鄉(xiāng)》及其它短篇小說。

課改之路上，我時常反思自己，緊緊抓住語文的本質(zhì)，避免走入“亂花漸欲迷人眼”的歧途。