優化作業設計?撬動教學方式

陳莉

一、作業存在的真問題及原因剖析

作業的設計是課程實施的重要組成部分，鑒于作業在提升教學效果、培養學生核心素養方面的重要意義，我們致力于通過作業設計改變學習方式的變革。結合我們調研各校作業的具體情況，發現的學生作業主要有以下幾個問題：（1）作業量大，作業的目標指向不清晰，重復考查和反復操練；（2）學習任務方式的簡單化、膚淺化——重在“找”答案，而不是“思”問題，而學生作答方式及答案的雷同性，又進一步助長了教師處理方式的低效和無意義；（3）課中的學習任務習題化，不是幫助學生建構新知而是鞏固強化；（4）課后作業重點不在診斷反饋，而在于重復考查、題海戰術。

二、基于問題重構作業體系

基于問題，我們希望建立新的作業體系：將作業看做為了促成學習目標達成的一個評價任務，貫穿整個學習過程整個過程，要構建“學習與作業相融合”的操作體系，圍繞課堂教學不同階段的學習任務進行設計與實施。

我們要站在學生的立場設計作業學習活動，以核心知識的、簡明的“作業設計”來促成有意義學習的發生。 “作業設計”與“教學設計”有機結合的進步在于：強調從“備教”轉向“備學”，要求老師研究學生的學情、認知規律來設計學習任務，策劃學習活動，把“上課”的“教”視為“作業設計--學習任務”的運用。可以突破40分鐘課堂的思維，將課前探查預習的設計、課中學習建構、課后檢測鞏固延伸甚至單元學習設計都包括其中。它有助于教師更好地認識“完整的學習過程”以及加深對教材框架編排的深度理解。教師在課中最重要的任務不是“講課”，而是“組織學習”。教師要基于學情，引導大部分同學循著學習活動的框架，水到渠成地達成學習目標，構建知識模型，這就需要教師運用作業的實踐智慧，巧妙鋪設思維“臺階”，注重作業的分層，啟發學生實現學習。作業設計與教學設計的結合，其意義是從學生學習機制的角度闡釋了當前課堂教學改革的方向。以作業撬動學生學習方式的變革不再是幻想。

三、在實踐中探索與創新

下面以人教版五年級數學下冊第二單元《因數和倍數》為例對作業設計進行解析。

1.課前作業，探查學情，制定適切的學習目標

依據課標、教材分析、學情分析制定適切的學習目標，目標能使學生的學習過程清晰可見。課前作業就會很好的幫助我們探測學情，課前作業可以以問題的形式呈現，編寫時建議基于經驗、 源于生活、指向清晰、沒有負擔。結合各學科特征，借鑒課題研究中的“調查法”通過問題的創設、調查的實施了解學生學習新知識的基礎和儲備，在此基礎上找到教學的切入點、學生學習的真實起點、學生學習的興趣點、質疑點、關鍵點及生發點，力求找準學生學習的“已知”、“未知”與“應知”，并努力搭建學生從“已知”走向“應知”、 從“淺知”走向“深知”的橋梁，使得課前作業能夠充分發揮了解學情、測準學的最近發展區。在《因數與倍數》這一節課中，設計了以下課前作業來探查學生的學習起點。

（1）設計探查學情的課前作業

① 課前探測問題 1：

你聽說過因數和倍數嗎？

A.聽說過 B.沒聽說過

結果分析：

本題考察的是學生對因數和倍數的總體感知情況。 92.7%的學生選A，說明對因數和倍數這兩個數學名詞并不陌生。

② 課前探測問題 2： 你覺得因數和倍數指的是什么？能舉例說明嗎？

結果分析： 本題考察的是學生對因數和倍數概念的認知程度。 對因數的認知度分析： 85.3%的學生認為因數指的是乘法算式中相乘的兩數，如 ：

10.8%的學生不能明確說出什么是因數；6.9%的學生認為因數就是一個像分數、小數一樣的數。

③ 課前探測問題 3：

3.5是7的倍數。這句話正確嗎？

A. 正確 B.錯誤

結果分析：本題考察的是學生對倍數概念的認知程度。 62%的學生認為正確，38%的學生認為錯誤，但說不出原因 。

根據課前作業的探查與分析，我們可以看出學生雖然對因數和倍數這兩個數學名詞不陌生，但是并沒有理解其真正的含義，更不了解他們之間相互依存的關系。尤其是大部分學生把“因數”“倍數”與以前學習過的“因數”和“倍”混為一談，這就需要著重思考如何幫助學生加以辨析。由于“因數”和“倍數”屬于數論的基礎知識，比較抽象，很難結合學生生活的實例詮釋其意義，因此教學時應該注重讓學生經歷、發現、總結的完整過程，引導學生從本質上理解概念，避免死記硬背。

（2）依據學情制定學習目標

① 能舉例說明一個數的因數與倍數，并準確說出誰是誰的因數，誰是誰的倍數。

② 能全面有序地找出一個數的因數和倍數，發現因數與倍數個數的規律，并能說出這個數因數、倍數的最大、最小值。

③ 聯系已有知識，能辨析“因數”和“倍數”的相關概念。

2.課中作業，建構概念，學習新知

課中作業的功能：建構概念，即幫助學生“學會”、“會得更多”、“會得更深”，實現概念轉變。 編制時建議設置情境、提出問題、安排活動、落實發展。課中作業基本上都是以引發學生自主探究與建構的“驅動型探究任務”，在這樣任務的驅動下，學生的所得必須基于自己的探索與發現， 學生在“真實的學習”而非教師的灌輸與填塞。

比如在《因數與倍數》這一課中，設計了以下作業鏈驅動學習的進行。

（1）概括出哪些算式具有“商是整數而沒有余數”的共同屬性，建立因數倍數的概念。

（2）說一說誰是誰的因數，誰是誰的倍數，理解因數和倍數的相互依存關系。

（3）獨立嘗試、匯報交流，歸納總結出找一個數因數的方法。

（4）在練習中體會“一對一對”有序地找一個數的因數，避免遺漏或重復。初步感受一個數的因數的個數是有限的，以及“最大因數、最小因數”的特征。

（5）在練習中知道一個數的倍數的個數是無限的，以及“最小的倍數是這個數本身。

從中可以看出，每個作業設計都鑲嵌在具體的教學環節之中，課中作業設計以探究性活動設計為主，促進學生自主學習，并明確指向教學目標，無疑促進了 “教—學—評”一致性，變革了學生在課堂中的學習方式，形成了任務驅動式教學。

3.課后作業，鞏固檢測，拓展延伸

課后作業應體現是“診斷”與“發展”雙重功能，須與學習目標在邏輯上、內涵上合一致。并適當進行拓展延伸。在編制要求上， 應突出“基于認識發展、回歸社會生活、適當抽象綜合”的特點。利用課后作業的設計及實施，深化學生對所學知識的理解與認識、運用與創造，并在指向教學重難點的基礎上，依托表現性評價組建形式多樣、層次不同、有助于各個層次學生均得到檢測與發展的“學習超市”。力求讓學生在各自的基礎上獲取知識、習得技能、促進情感與思維的發展，這樣的“作業”才是促進學生真實學習的作業體系，才能讓每個孩子都能通過作業促進可持續能力發展，為進一步的自主學習 奠定基礎。如在《因數和倍數》設計了以下課后作業：

（1）了解水平的作業設計

① 填空 。

5×7=35， （ ）是（ ）的倍數，（ ）是（ ）的因數。

9×10=90，（ ）是（ ）的倍數，（ ）是（ ）的因數。

② 寫一寫：

寫出下列1、3、8、9、11、18各數的因數和倍數（按從小到大的順序分別寫出5個倍數）。

從上面可以看出，一個數的因數的個數是有限的，其中最小的因數是（ ），最大的因數是（ ）

評價標準：學生能夠正確填空，并能借助例子說出因數與倍數的意義和相互依存的關系，說明學生到達了解的水平。

學生能夠按照順序找到自然數的所有的因數和5個倍數，并能從表格中總結出因數和倍數個數規律，以及因數和倍數的最大值與最小值，說明學生達到了解水平。

（2）理解水平的作業設計：

① 下面的說法對嗎？說出理由。

4.是6的倍數。

在13÷4=3……1中，13是4的倍數。

因為3×6=18，所以18是倍數，3和6是因數。

評價標準：學生能夠準確判斷對錯，并能說出理由，說明學生達到了對知識的理解水平。

（3）應用水平的作業設計

① 幼兒園里有一些小朋友，王老師拿了32顆糖平均分給他們，正好分完。小朋友的人數可能是多少？

② 你能舉出因數和倍數的例子嗎？

評價標準：學生能夠根據因數的意義，找到32的所有因數，就達到應用水平。只要舉出的例子合理即可。

作業是推動課程改革的突破口，是撬動課堂變革的催化劑。在教學工作中，作業設計就是一個很好的切入點，從系統的角度設計和實施學什么、怎么學以及怎么評，有效落實了“教—學—評”一致性理念，這也正是改進作業設計，重新建構作業體系的重要意義。