區域英語學科關鍵能力模型的建構與實施

徐小麗

摘要：隨著核心素養討論與研究的深入，支撐學生學科核心素養落地的學科關鍵能力培育成為教學研究的重點。明晰“英語學科能力”與“英語學科關鍵能力”的概念，厘定區域英語學科的關鍵能力，構建英語學科關鍵能力表現的指標體系，劃分關鍵能力表現性水平標準，推進區域教學設計建模，搭建學科關鍵能力的評測框架，推動區域學生學科關鍵能力的建構、培育與發展。

關鍵詞：區域英語學科關鍵能力 模型建構 指標體系 表現性水平標準 測評框架

隨著核心素養討論與研究的深入，建構與養成學生核心素養已成為一線教學工作者的共識，在這之中，支撐學生學科核心素養落地的學科關鍵能力培育也成為教學研究的重點。鐘樓區從2015年開始啟動小學英語學科關鍵能力的研究，以課堂教學設計為基點，以評測改革為助推器，歷經三年的“實踐一研究一再實踐一再研究一評測一建構”的過程，嘗試勾勒基于區域研究的學科關鍵能力模型建構與實施路徑。

一、明晰“英語學科能力”與“英語學科關鍵能力”的概念

學科能力是學生素養、學生學業質量的重要組成部分。林崇德教授認為，學科能力通常包括三層含義：一是學生掌握某學科的一般能力；二是學生在學習某學科時的智力活動及其有關的智力與能力的成分；三是學生學習某學科的學習能力、學習策略與學習方法。對多樣的學科能力進行分類，大致又可以分為基礎性學科能力、知識性學科能力、學科素養性能力等不同類型。其中，學科素養性能力又稱為學科專業能力，是學科能力的核心組成部分。北京師范大學的王薔教授認為，從教育心理學的視角來看，英語學科能力是學生順利進行英語學科的認識活動和問題解決活動所必需的穩定的心理特征。這一能力是學習者在解決英語學科問題時所具備的一種穩定的整體能力，內嵌多項可供觀察、檢測與干預的關鍵能力要素。由此可見，英語學科能力存在于英語學科活動之中，具有一定的穩定性但不可直接觀察。

關鍵能力的概念最早于1974年由德國教育學家梅騰斯提出。它基于這樣一種設想：學習者存在的某一種能力對今后的學習和生活起著關鍵性的作用。從英語學科的學科素養能力中確定學科關鍵能力，也需要依照這一標準。在《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱“2017年版高中課標”）中，英語學科核心素養被定義為語言能力、文化品格、思維品質和學習能力。英語學科關鍵能力是學生在英語學科能力中所需要掌握的最基礎、必不可少的能力，其中的“關鍵”二字就凸顯了該能力的基礎性和重要性。英語學科關鍵能力的培育能有效促進學生英語學科能力的發展，并以此促進學生學科核心素養的養成。

相對而言，英語學科能力的外延更為廣泛，英語關鍵能力包含于英語學科能力，須具備多個外顯指標可以觀察、評價，并用于指導教學。

二、厘定區域英語學科的關鍵能力

（一）英語學科關鍵能力的厘定

鐘樓區小學英語學科關鍵能力的厘定，從一開始被界定為“寫作能力”，到后來的“讀寫能力”，直至現在的“溝通能力”，經歷了一個學科關鍵能力界定從扁平化到立體化的過程，從原來局限于學生雙基能力的培養到現在指向學生語言能力的培育。我們對英語學科關鍵能力的厘定主要遵循三個原則。

第一，英語學科的學習是語言學習。2017年版高中課標就我國學生語言學習的本質進行了闡述，指出英語學科的核心素養由“語言能力”“文化品格”“思維品質”“學習能力"IN個方面構成。其中，語言能力是實現其他素養的基石。可以說，語言能力是學生學英語所應具備的第一種能力，也是核心能力，是指學生可以借助語言，以聽說讀寫看等方式理解和表達意義。學生需要整合這些技能，并通過語境和語篇等傳遞意義，進行人際交流，即溝通。

第二，英語學科的學習屬于外語學習。從外語學習的角度看，《21世紀全美外語學習目標》指出，外語學習的第一個目標就是能用母語之外的語言進行溝通。因此，“溝通”是中國學生學習英語的第一要義，這既包含口頭上的溝通，也包含書面與文字的溝通，且這種“溝通”具有互動性。

第三，立足課程標準?！读x務教育英語課程標準（2011年版）》（以下簡稱"2011年版課標”）指出，英語學科就其工具性而言，是指幫助學生通過英語課程的學習，初步形成與他人交流的能力的任務。“交流”一詞用英語解讀，就是“communication"，與溝通同意，即學生要能用英語理解他人所描述的意義，并能用英語表達自己的主張或認識。

基于以上分析，我們厘定了小學英語學科的關鍵能力——溝通能力，以其作為學生英語語言能力的底色，促進學生通過英語學習獲得成長與發展。

（二）英語學科關鍵能力維度的厘定

首先，2017年版高中課標指出，“聽”“說”“讀”“寫”四大語言技能是實現英語核心素養的基礎，并且明確界定“聽”“讀”技能是理解性技能，“說”“寫”技能是表達性技能。在學生學習語言的過程中，理解性技能與表達性技能相互促進，并通過語篇等形式外顯學生的語言能力素養，成就學生的語言學習。同時，這兩類技能也是支撐學生關鍵能力落地的重要元素。與之一脈相承的2011年版課標也指出，英語學科承擔著發展學生基本的英語“聽”“說”“讀”“寫”技能，初步形成與他人交流的能力的任務，培育學生的理解性技能與溝通性技能亦是義務教育階段的根本任務，學生通過這兩類技能的培育，進而實現英語的“語用”?！墩Z言與兒童》一書認為，學生的溝通能力是四個方面能力的結合：一是語法能力，二是表達能力，三是社會語言運用能力，四是溝通策略能力。溝通能力達成標準又包含三個維度：一是人際溝通，二是理解詮釋溝通，三是表達演示溝通?！锻庹Z教學的交際教學法》中也曾提及，人際溝通是一種活的過程，交際（溝通）本領的獲得須包含“有所知（知識）”“有所會（技能）”“有所得（能力）”三個方面，揭示了溝通能力可以從語言知識、語言技能和在此過程中形成的一些相應的能力來建構。

其次，英語語言的學習要遵循其基本規律，即輸入一吸收一輸出。輸入與輸出是語言學習的兩端。其中，“聽”“讀”是語言輸入端，是語言理解；“說”“寫”是語言輸出端，是語言表達。在英語學習過程與學科能力的養成中，“語言理解”與“語言表達”是兩個必需要素。由此，我們將它們確定為區域小學英語學科關鍵能力——溝通能力的兩個維度。

三、構建英語學科關鍵能力表現的指標體系

溝通能力的落實與達成需要有一系列的指標對其進行觀察與評測，以用來檢驗教學。但其本身作為英語學科能力需要通過一定的形式表現出來，我們將這種表現稱為“英語學科能力表現”，它是使學生學科能力外顯的一系列指標的集合，內涵是學習者面對特定的主題情境，運用英語學科的核心知識、技能與策略，順利完成語言理解和表達活動時的行為表征。

（一）溝通能力的多維模型與內涵描述

王薔教授指出，英語學科能力表現是學習者運用各種知識和策略參與某種特定情境話題下的語言理解和表達活動時的行為表征。這句話揭示出英語學科關鍵能力的培育是需要依托相應的學科內容和學科活動來實現的。據此，我們勾勒了區域英語溝通能力的多維模型（如圖1），從學生解決英語學科問題或者完成學科任務時的外顯學科關鍵能力——理解與表達兩個維度刻畫學科關鍵能力表現的要素。溝通能力的形成必須依托學科內容和學科活動來實現，各個維度相互交叉并互相依存，共同構建起區域英語學科溝通能力表現指標體系的多維模型。

對區域溝通能力的內涵描述，我們借鑒了2017年版高中課標和2011年版課標對語言技能的描述，并且比對了PISA、雅思和托福等評價維度，發現在語言輸入端，即“理解溝通”維度，都會提及對信息的理解、推測等，比如新托福表現為對信息的基本理解和關聯，包括對信息的推測、判斷、預測等；雅思表現為對信息的獲取、推理與識別；HSA的閱讀素養測評框架中則提及對文本信息的提取、整合、解釋和反思評估等。這些相關元素都指向學生理解溝通維度可以考量的關鍵要素，如提取信息、概括了解信息、反思與評價等。在語言輸出端，即“表達溝通”維度，新托福、雅思、PISA都提到了學生口語表達和書面表達要關注詞匯、語法結構的準確性、多樣性、靈活性等?；谝陨戏治?，我們對溝通能力的內涵與描述做了界定，并羅列了評價學生溝通能力的關鍵能力要素及描述（如表1）。

（二）溝通能力培育的學科內容組織

2017年版高中課標指出，英語課程內容是實現英語核心素養的基礎，這說明英語學科的內容是支撐學科關鍵能力落地的基本載體，體現在義務教育階段，最直觀的就是教材。鐘樓區所使用的譯林新版小學英語教材支撐關鍵能力落地的學科內容主要聚焦于“功能”和“話題”。在8冊書64個單元中，共有20多個功能和30多個話題，涉及“個人情況”“家庭與朋友”“身體與健康”“學校與日常生活”“季節與天氣”“文化與飲食”等。根據年級的不同，我們對這些內容進行了分層次規劃（如表2、表3），如中年段傾向于學生個人日常生活，高年段傾向于人與社會的話題與功能。

通過這些話題串聯起相關的問題情境、語言知識、人文修養和價值品格，讓英語學習成為提升學生溝通能力和學科核心素養的重要途徑與方式，構成了區域溝通能力多維模型中的學科內容基礎，從而對學生溝通能力的表現進行更為精確的描述與評價。

（三）溝通能力培育的學科活動維度

以上列出的教材中的學科內容都需要通過學科活動來實現。英語學科核心活動維度包括了“聽”“說”“讀”“寫”四項學科特定活動。通過這四項活動幫助學生形成四種技能以及相關的綜合語用能力，是培育溝通能力的重要路徑?！奥牎薄罢f”“讀”“寫”既是學科活動，又是語言技能。其中“聽”和“讀”是理解溝通的范疇，“說”和“寫”是表達溝通的范疇，綜合語用能力是學生運用語言進行溝通的能力。2011年版課標對這四項學科活動內容所需要達到的層級標準進行了清晰的界定，因此，我們沒有再另行界定英語學科活動維度的內容。

綜上所述，在溝通能力表現指標體系的多維模型中，溝通能力的內涵與描述劃分了區域學生不同認知層面的水平能力表現；學科內容維度明確了學生發展學科能力所基于的話題領域、問題情境以及相關的語言知識、文化知識和價值取向等；學科活動維度則厘清了學生發展學科能力的主要途徑，即“聽”“說”“讀”“寫”等學科特定活動。據此，該模型便能夠生成依托英語學科內容和學科活動的豐富的、系統的、具有認知梯度的學生溝通能力表現性水平標準。

四、劃分關鍵能力表現性水平標準

在區域英語學科關鍵能力的表現性水平標準中，我們將溝通能力培育的英語學科活動維度與關鍵能力維度內涵進行了交叉融合，既遵循2011年版課標對“聽”“說”“讀”“寫”四項學科活動的界定，又與區域溝通能力的多維模型相互印證，在此基礎上形成了溝通能力表現性水平標準（如表4、表5）。

通過表4、表5的溝通能力表現性水平標準，我們細分出了區域中高年段學生需要達到的層級標準?？紤]到不同學生的能力發展差異，我們又以學生在某個級別“能做什么”為主要內容區分出了水平1和水平2，以充分調動學生的學習積極性，促進學生語言運用能力的提高，同時科學、合理地評價學生的學習結果。

五、推進區域教學設計建模

課堂教學是培育學生學科關鍵能力的主要渠道。我們在區域研究中發現，教師教學與學生學科關鍵能力培育之間的落差仍比較大：在理論上，教師明晰了學生的學科關鍵能力等模型與表現性水平標準，但在實際教學中，卻沒有建立起關鍵能力培育與教學決策之間一一對應的教學邏輯，缺乏實效性?；诖?，我們開始尋求基于學科關鍵能力培育的課堂教學有效性突破點，深度思考教學目標、課程標準以及教學決策鏈的設計與達成，按照“學習基礎分析”“關鍵能力目標”“教學決策”“教學決策鏈”“教學實施”“學習目標重構”六個建模流程，細致扎實地推進。

學習基礎分析主要涵蓋本學段課程目標解讀、單元目標解讀、學習內容分析、學情分析。關鍵能力目標界定主要依據2011年版課標對學生語言技能與語言知識等方面的能級標準、區域溝通能力的表現性水平標準以及教學內容本身所承載的功能與意義。教學決策主要指向具體教學實施的步驟，需要關注與能力目標的一一對應，如通過讀和猜的方式，幫助學生在文本閱讀過程中形成聯系上下文猜詞的能力，在情境中理解某個單詞的音形義；通過閱讀梳理的方式，幫助學生形成有效提取信息的能力；通過問與答的方式，幫助學生在一定的情境中理解語法的表意功能，培育運用某個句式準確表達的能力。教學決策鏈指向教師落實學生關鍵能力的各種教學決策的組合，形式可以是流程圖、表格等。教學實施包括教學步驟、教的過程、學的過程以及目標達成解析，重點在于學的過程與目標達成解析。學習目標重構是教師基于教學開展的實際，反思各目標達成與否，進行優化。

以某教師教學譯林新版小學英語六年級上冊Unit7 Protect the Earth為例，在學習基礎分析方面，他分別對學習內容和學情背景作了分析，得出：本單元圍繞綠色生活的環保主題，為學生提供了具有科學性的語言學習材料，能夠在學生學習運用語言知識和技能的過程中幫助他們建立與環境友好相處的生活觀和社會責任感，促使他們從自我做起，從少開車、節約用水、節約用電等日常生活做起，提升熱愛和保護大自然的情感態度。由此，教學Story time板塊時，他將第一課時的內容定位為使學生初步感知環保類單詞coal，oil，wood，plastic，energy等，能在實際語境中運用use…to…，should…，shouldnot…進行交際，并能運用學習策略提取文本信息，根據關鍵詞概括文本大意并進行復述。從學生的角度，作為六年級的學生，已經具備一定的合作意識，且樂于在課堂上交流，敢于質疑，初步具備從文本中提取信息的能力、小組合作完成任務的能力和概括完成基本文本框架的能力。另外，本班學生從三年級開始一直堅持進行每單元一篇的繪本拓展閱讀，對英語學習有較濃厚的興趣，也積累了一定的課外詞匯，掌握了一些根據上下文或圖片猜測詞意等的學習策略。在此基礎上對他們進行環保意識到環保實踐的培育，能幫助他們形成積極正確的價值觀。立足關鍵能力目標，這位教師將相應的教學策略確定為“能了解coal，oil，wood，plastic，energy等環保類單詞，能根據上下文、圖片、實物等不同途徑提取信息，猜測詞意和句意；通過人物語言初步感知use…to…，we should…，we shouldnot…的用法，在情境使用中了解語言的語法意義”，通過創設真實的語言情境和思維情境，引導學生結合自身生活和認知實際使用語言和同伴交流，并在模仿錄音朗讀的過程中關注意群朗讀，提高語音語調的準確性。教學中，教師根據學生學習過程中的語言生成，呈現文本結構以及學生生成，使學生對文本形成結構化概念，并能根據關鍵詞連貫有序地表達，并在閱讀過程中掌握相關的閱讀策略和朗讀方法，學會根據圖片提示、上下文猜認單詞，通過跳讀、覽讀、細讀等逐步掌握文本內容，學會與他人交流合作完成任務；通過板書和思維導圖，使學生對文本形成結構化表述，能以地球自述的角度轉述文本內容，通過對文本的學習和生活實際情況辨析，對情境進行評判和辨析，指導自己進行環保實踐。教學決策鏈則主要分為三個步驟：一是Pre-reading，Greeting-Say a chant；二是While-reading。Scan and circle→Read and un-derline→Think and discuss；三是Post-read-ing，Retell the story→Read and judge→Think and speak。教學實施中，設計以理解溝通能力養成為主的學習活動，由扶到放，促使學生在同伴互助中掌握閱讀方法，逐步明晰文本結構，同時滲透閱讀策略和朗讀方法的指導，幫助學生自主歸納提煉文本結構，順利進行語篇輸出，進而提升環保意識，了解并實踐環保行為。學習目標重構環節，教師反思各項目標的達成情況，進行優化。

總體而言，我們的區域教學設計建模主要采取了整體推進、頂層設計、三級落實的路徑，即區域所有學校全部介入研究，在形成對學科關鍵能力基本認識的基礎上，由區教師發展中心對教學設計的模板進行頂層設計，并整合骨干教師的力量，形成三到六年級基本的教學設計，然后由學校、教師基于學情進行校本化和班本化設計。這樣的方式，既能托底，又能讓教師有個性化的發展。

六、搭建學科關鍵能力的評測框架

教學設計建模為區域英語學科關鍵能力的培育提供了清晰路徑，對于該路徑是否科學有效、學生的學科關鍵能力發展到何種程度，需要進行評測?；诖耍覀冊O計了檢驗學科關鍵能力培育的評測框架，主要從“評測模塊”“考題類型”“考題來源”“考察文本類型”“考察維度”五個方面來建構。評測模塊涵蓋學生英語學科基礎知識與學科關鍵能力的考查；考題類型明確學生完成該題任務時的具體要求；考題來源關注課程資源的內外整合；考察文本類型采用連續文本與非連續文本相結合的形式；考察維度基于區域溝通能力表現性水平標準制訂。

以鐘樓區五年級下冊的學業質量評測框架（如表6）為例，我們對學生的學科關鍵能力達成進行了細化評價。

該測評框架在聚焦區域學生溝通能力培育的基礎上，指向三個評測方向：一是夯實區域學生英語學科素養的根基，確保區域學生語言基礎知識與能力在達標的基礎上還有所發展；二是提升區域學生的英語語用能力，尤其是溝通能力的達標與提升；三是促進區域學校英語學科校本研修從散點走向集中，以溝通能力的培育為學科研修的重點，從教材的研究性解讀、課程資源的優質拓展等角度深入思考英語學科教研，形成評測促學科建設的發展態勢。

區域學科關鍵能力的厘定，關鍵能力表現指標體系的構建，關鍵能力表現性水平標準的劃分，區域教學設計建模的推進，關鍵能力評測框架的搭建，進一步明晰了小學英語關鍵能力的概念、內涵，明確了關鍵能力可觀察、可測量的指標，為教學目標、教學方法和教學材料的確定提供了適當有用的信息，大大優化了教師的課堂教學，推動了區域學生學科關鍵能力的建構、培育與發展。