轉化學習理論視角下高中教師學習的困境審視及突破

劉丹 毛齊明

摘要：教師學習的有效性問題有待深入探討，當前教師學習面臨主客觀兩方面的困境，表現出過程形式化、方法單一化、內容碎片化、目的功利化等特征。根據轉化學習理論，突破高中教師學習困境，需在重構經驗課程體系、建立教師學習進階制度、形成教師學習交流機制等方面著手。

關鍵詞：高中教師；教師學習；有效學習；轉化學習理論

中圖分類號：G451.2文獻標識碼：A文章編號：2095-5995（2018）02-0022-04

教師作為育人的主體，在日常工作和生活過程中的學習顯得十分必要。社會的急速變遷、知識的快速更新、信息的急速增長、教育的深入發展，都要求教師要跟上發展的步伐，不斷拓展自身的思維視野和專業眼光。諸多研究表明，教師如果固守某一種教學觀念，堅持某一種教學模式，容易成為教育改革的阻礙者。而對教師而言，要實現自身的專業成長和觀念更新，必須不斷學習。因此，為教師探索一條高效的學習路徑，尋找一種合理的學習策略，就顯得尤為必要了。

一、轉化學習理論及其價值

美國著名成人教育專家麥基羅提出“轉化學習理論（transformative learning）”，他站在精神分析理論和社會批判理論的角度，闡釋了成人學習的一般過程，并從經驗、批判性反思和理性對話三個方面，分析了成人在學習過程中的一般特征。

第一，他站在經驗的角度，分析了經驗在成人學習過程中的核心作用。在他看來，與未成年人相比，成人的經驗更為豐富，其經驗體系更加完善，經驗的結構更加穩定，因而，必須重視經驗在成人學習過程中的作用，利用成人的經驗及其特點，幫助成人進行學習和觀點轉化。

第二，在他看來，批判性反思對成人的轉化學習意義重大。他認為“學習的意義架構（教師的信仰、態度和情緒反應）必須要求對他們的經驗做批判性的反思，因為他們的經驗會導致觀點的轉變”[1]。也就是說，成人的學習是基于一定的意義結構的，任何反思或者觀點的轉化都是根植在這一意義結構上，并且隨著反思的深入，能夠一定程度上改變成人的認知方式。

第三，他認為理性對話對成人的觀點轉化具有極大的促進作用。因為基于轉化學習理論的成人學習是理性的，而不是非理性的。這種理性表現為學習是成人自己的內在需求，而不是外在要求，且這種學習退卻了功利化色彩，是為了提高自身專業發展水平而做出的理性選擇。

“根據成人學習理論，理解教師學習的特點，把握教師學習的條件十分必要。因為教師學習的結果，如果無法促成個人知識內涵的改變，提升教師對于教學專業知識與教育學理論知識的認知、理解，進而調整教學行為，則教師的學習并未真正發生，教改的理念將無法落實，提升學生學習成效的目的將變得空洞和毫無根據?！盵2]因而，站在轉化學習理論的視角來看待教師的有效學習，為我們重新思考和深入理解教師的有效學習提供了一條新路徑。

可以肯定的是，教師是以成人的角色進行學習的，與其他成人的學習方式有很多相似或相同之處。第一是轉化學習理論把個體經驗擺在一個重要的位置，該理論認為對成人的經驗進行重構和再造，能使成人在觀念轉化過程中形成合理的認知方式。第二是該理論認為成人的批判性反思極為重要。因為站在該理論的視角，批判性反思可以使成人特別是教師加深對自我學習風格的認知，把握自身的學習特點，從而有意識地解決自身在學習過程中遇到的問題。第三是該理論把理性對話看作是成人觀點轉化的關鍵，認為只有在對話中，成人才能比較客觀地認識自己的不足，明確自己的認知局限，從而促進自身認知方式的更新和認知結構的完善，提高自己的反省意識和反思水平。

二、當前高中教師學習面臨的困境及其特征（一）當前高中教師學習面臨的困境

縱觀當前高中教師的學習，我們發現，在真實的學習過程中，他們面臨諸多客觀或主觀的困境（或者說問題）?？傮w而言，高中教師學習主要有兩方面的問題：

1.客觀方面

一是繁重的教學任務擠壓了教師的學習時間?？陀^來說，新課改雖施行多年，但我國高中教育的應試特征還十分明顯，高中教育的升學導向還沒有根本扭轉。高中教育的成敗對外表現為升學率的高低，對內則表現為教師任教科目成績的高低，教師為了提升學生的成績，不得不花費工作以外的時間指導學生，課余時間被嚴重擠壓。很多高中周六周日都在補課，教師根本沒時間充電，絕大多數時間撲在教學上，很少或幾乎沒有時間學習新的教學方法、更新教學理念。

二是評價方式降低了教師的學習動機。在以升學為導向的教育模式下，考試分數不僅成為衡量學生學習水平的硬指標，而且也成為考評教師教學能力的核心要素，絕大多數教師只鉆研考試方法、研究考點、分析考綱、預測考情，甚至有部分教師成了考試研究的專家，卻鮮有教師自覺地學習教育理論。從現實來看，一線教師理論素養偏弱已是一個不爭的事實。

2.主觀方面

一是日常生活淡化了教師的學習意識。庸常的生活最容易使人失去對生活本身的感知，學習作為一種重新感知生活的途徑，對個體視野拓展和思維升級具有重要意義。對教師而言，繁忙瑣碎的日常生活使他們無暇顧及學習，學習在自己的意識里逐漸淡化，這就導致了很多教師多數情況下只把教學看作是一種技術性的工作，認為只要把握了基本的教學技能，熟悉教學內容和考點，似乎就可以一勞永逸了。

二是職業倦怠弱化了教師的學習信念。年復一年的教學生活使一些教師逐漸產生了職業倦怠，教師職業從某種意義上來說只是這些人的謀生手段，在這部分人的觀念里，教育的理想只是一種空想，自身專業能力的發展和專業理論的提升對他們而言可有可無。從這個角度來看，教師學習信念弱化的狀況亟待改變，而要從根本上喚醒教師的學習信念，不僅需要教師自身的改變，還需要外力的推動。

當然，教師學習面臨的主客觀困境還有其他方面。但不可否認，以上幾個方面是教師學習面臨的主要困境。

（二）當前高中教師學習的基本特征

對當前高中教師學習困境的分析表明，高中教師的學習過程、學習方法、學習內容以及學習目的等方面都有自身的特點。

1.學習過程形式化

總體而言，很多教師的學習不是出于提高自身的需要，很多時候是為了應付外界的檢查或評價。因此，教師在學習過程中會表現出形式化的特點。要實現自身專業能力的發展，教師必須不斷加強自身專業知識的學習和促進專業能力的提升，就目前的教師學習而言，多數教師一般會通過專業發展活動或專業培訓的形式來加強學習。但是，相關的研究表明，這些學習過程的形式化特征較為明顯。主要表現在教師通過參加培訓，并沒有從根本上改變他們一些陳舊的教學觀念和教學行為，也沒有實質地改善教師的教學理念，日常的教學過程中，分數導向、灌輸思維、題海戰術依然占據絕對主導地位。

2.學習方法單一化

在知識爆炸的今天，個體要實現有效學習，不致于被浩如煙海的信息所累，合理的學習方法顯得十分重要。而在現實的教育情境中，受傳統學習方式的影響，一些教師習慣于課堂學習和書本學習，不善于在探索中、行動中、合作中學習。在提倡教學要活動化、合作化的今天，教師的學習在一定程度上卻是單一化的。活動學習或合作學習只出現在部分學校，大部分教師的學習多數時間還是停留在獨自探索階段。從一定意義上講，經驗主導式思維阻礙了教師的多樣化學習。這些教師認為，經驗就是一切，教學能力就是經驗的積累，而非學習過程的疊加。無可否認，經驗在教學中具有重要意義，但在信息化急速發展的今天，如果高中教師依然抱著固有觀念不放，教師不把自己的“一桶水”變成“一條河”，不對自己提出更高的要求，則很可能無法解決教學過程中遇到的一些新問題。

3.學習內容碎片化

互聯網技術和海量信息給個體的學習帶來極大便利的同時，也給個體的學習帶來極大的弊端。個體的知識體系和理解方式整體表現出片段化、碎片化特征。站在教師學習的角度，我們會發現，如果教師生成的知識體系是片段化或碎片化的，那么最終極有可能窄化他們的知識視野，無法建構整體的知識框架，也就無法使教師建構一種科學、客觀的思維體系，最終導致的必然是個體的偏見和視野的狹隘。而“學習本質上是一個領悟的過程，人的知識常常棲息在某一個整體的領悟上面，整體的知識才是有靈魂、有生命的”[3]。教師用一種窄化、碎片化、片段化的方式建立起的知識結構和教育觀，從本質上說就是沒有靈魂、沒有生命的，也就無法從根本上引導學生形成一種綜合的知識觀和價值觀。

4.學習目的功利化

“當前教師學習中存在著備課取向、考試取向和寫作取向，表現出功利化學習、割裂式學習、無問題意識的學習、無內在需求的學習等多方面的問題。”[4]從本質上說，這種學習是目的性極強的學習，帶有鮮明的功利化色彩。從一定意義上講，這種學習是外在附加的，不是內在需要的；是從眾的，不是自發的。這種附加性和從眾性的學習，從根本上說不是一種有效的學習，是一種“頭痛醫頭，腳痛醫腳”的學習，因為這種學習并沒有從內在改變教師的學習動機，也沒能從根本上提升教師的學習能力，更沒能從外在改變教師的學習方法，也就無法拓展教師的知識視野，最終對改善課堂教學和提高教育質量無法起到促進作用。

三、轉化學習理論視角下高中教師有效學習的提升策略學校教育中，教師作為知識的傳播者出現在課堂中，教師必須熱衷學習，才可能培養學生良好的學習習慣。試想，一個不熱愛學習的教師如何教出熱愛學習的學生？也就是說，教師必須不斷提高自身的知識水平，不斷改善自身的認知結構，不斷拓展自己的思維寬度，只有這樣，才能給學生積極的影響和正向的引導。那么，站在轉化學習理論的視角（如圖1），如何促進教師的有效學習呢？

（一）重構經驗核心課程體系

作為一種成人學習方式，教師學習應該有一套自己的課程體系。從根本上說，這種課程體系是基于經驗，又高于經驗的。換而言之，這種課程體系不是同時期各類教學理念或教育理論的匯編，而是根據教師學習的特點，為了教師的有效學習量身訂制的。在這一課程體系中，理論應與經驗相結合，經驗應該能夠從理論中找到解釋原型。進一步說，就是要為教師的學習制訂個性化、職業化和行業化的學習方案，最大限度地使課程內容和知識體系與教師的學習需求、學習特點、工作內容以及學習動機等要素相匹配，充分挖掘教師經驗的學習價值，深入解讀教師經驗在其學習過程中的意義。當然，這要注意經驗與理論之間的區別，避免經驗本位，也要注意保護教師原有的、合理的經驗結構，這樣才能為教師學習觀念的轉變提供生長的土壤和心理環境。

（二）設置教師學習進階制度

根據轉化學習理論，只有當教師進入“迷惘困境”時，觀點才可能迎來轉化的良機。一般而言，教師“迷惘困境”的產生是“由其生活或工作中產生的危機或個體知識積累到一定的量，而無法進一步突破導致的”[5]。也就是說，當教師遇到學習瓶頸時，他（她）的有效學習才可能產生，因為他（她）必須為解除自己的危機做出相應的改變。因此，站在學校的角度，則應該為教師的專業發展和有效學習設置相應的進階制度。當然，目前的教師職稱評定制度從某種意義上說就是一種進階制度，但卻無法從根本上引導教師的自主學習、有效學習。因為這依然是一種附加性、條件性的學習方式，而不是教師自愿的學習，沒有從內在激發教師的學習動機。因此，新的學習進階制度應該基于自主學習，設置學習內容和學習主題，定期聽教師分享學習成果，培養教師學習意識和學習習慣，學習意識和習慣一旦形成，教師的自主學習和有效學習就水到渠成了。

（三）形成教師學習交流機制

雖然目前很多學校開展集體備課、集體讀書活動，但是卻沒能從根本上扭轉教師的學習狀況。其主要原因在于：參加集體備課或集體讀書，不是教師自愿的，很多時候是為了應付外界檢查或考核，鮮有教師通過集體學習提高自身的教學能力和素養，教師的教學觀念還是停留在原來的水平。那么，根據轉化學習理論，建立一種能夠讓教師自愿參與其中并樂于參與其中的交流模式則顯得十分必要。因此，學校應該從以下幾點進行嘗試：一是示范引領。也就是說，在學校內部選出一些熱愛學習、善于學習的骨干教師，組成一個學習團體，定期交流學習心得，分享學習方法。在學校內部形成一種學習氛圍，通過以點帶面，最終形成一種自覺、自愿、自主和高效的學習氛圍。二是鼓勵組建教師學習共同體，通過共同體的組建，使校園內部逐漸形成一個良性的學習環境，營造一種良好的學習文化，最終促使教師在對話交流中，認識自身的不足，為提升能力而加強學習。

參考文獻：

[1] Mezirow，Jack. Transformative Dimensions of Adult Learning [M]. San Francisco： Josses-Bass，1991：167.

[2] Guskey TR .The Characteristics of Effective Professional Development： A Synthesis of Lists[R].Chicago： Theannual Meeting of the American Educational Research Association，2003.

[3] 李政濤. 論教師的有效學習[J]. 教育發展研究，2008（Z2）：63-67.

[4] 陳吉利，黃克斌，楊斌.有效學習模式的構建[J].教育理論與實踐，2011（5）：12-13.

[5] Mezirow，Jack. Transformation Theory of Adult Learning In Defense of the Life World[M].New York： Suny Press，1995：50.

（責任編輯：彭慧）