俞正燮與清代師道觀的嬗變

鄭雯

摘 要：俞正燮是清中晚期重要思想家，他直面時代問題，承續先賢思想，通過考據的方式厘清“師”之本意并定義“師”的職業內涵與職業規范；同時從考論“敬師”“師可敬”兩方面出發，重塑師生倫理關系，避免教師職業的工具化，師生關系的功利化。俞氏就“師道”問題展開的探討，對我們構建新時期“師道”觀，完成傳統道德文化的現代詮釋，具有重要啟示意義。

關鍵詞：晚清；師道觀；俞正燮；現代詮釋

中圖分類號：B249.9

文獻標識碼：A

文章編號：1000-5099（2018）01-0030-06

Abstract：Yu Zhengxie was an important thinker in late Qing dynasty. Faced with the problems of the times，He carried on previous thinking， through the way of textual criticism to clarify the definition of the original meaning of “Teacher” and defined the professional content and professional norms of the “Teacher” . At the same time from the discussion of “respecting masters” and “master is respectable”， he reshaped the Ethical Relations between Teachers and Students， avoiding teachers being treated as tools and the utilization of these relations. Yu s discussion on the issue of “Teachers profession” is of great enlightenment for us to construct the concept of “teachers profession” in the new period and to complete the modern interpretation of traditional moral culture.

Key words：Late Qing Dynasty；The view of Teacher；Yu Zhengxie；Modern interpretation

雖然進入現代社會，教師職業已與傳統社會中的“師”有極大差別，教師不僅是知識技能的傳播者，還是學校的管理者、家長的代理人、生活中的模范公民，但是，傳統“師道”仍是當代“師道”建設的源頭活水和文化土壤，因此，探討如何在新時期更好地從事師道建設，有必要從優秀的傳統文化中汲取理論精髓和實踐經驗，有必要探討傳統師道現代轉型的歷史軌跡，從而為更好地建設當代師道師德提供借鑒和啟示。

近年來，已有不少學者針對傳統師道內涵、師道觀變遷以及師道精神的現代化詮釋等問題進行專題探討研究，提供了不少研究成果。如陳桂生教授通過考察“師”職業內涵的變遷，闡釋中國古代師資文化的要義，并向我們展示出社會結構變動、人倫關系調整等問題。[1]張自惠教授則詳析先秦時期的教育倫理，力圖通過辨析先秦典籍中關于“師”“師道”“師德”“師道尊嚴”等觀念的論述，為當今轉型期重構教育倫理提供理論資源。[2]又如陸敏珍博士以考察韓愈《師說》為線索，揭示中唐延續至北宋慶歷年間的師道運動對國家政策、社會制度的影響。[3]又如徐公喜教授以宋代理學諸儒為例，分析其師道觀的特性與共性，揭示宋代理學家師道觀產生的背景及對社會的影響，明晰近世學術發展中理學家如何搭建道統傳承的渠道。[4]劉曉東教授緊扣“師徒”關系進行考察，通過論述傳統倫理秩序體系中“師”位的缺失與明朝師徒關系的變化，闡明明代師道觀念的異化過程。[5]

上述研究為我們了解“師道”內涵、“師道觀”衍變歷程等問題提供了豐碩的成果，然而針對古代師道觀的考察以及當代師道建構等問題仍有探討空間。第一，清中晚期師道觀研究甚少。我們認為清末民初產生的現代性觀念非西方舶來品，本土文化為現代觀念的產生提供了豐富資源，上溯研究清中晚期思想變化，可探尋本土文化中蘊含的現代性因素。考察清中晚期重要思想家俞正燮的“師道觀”，有助于明晰晚清師道觀的嬗變歷程，揭示現代性觀念生發的歷程。第二，對傳統師道觀進行現代詮釋，應重視晚清的思想資源。晚清社會處于急劇變動的時期，價值觀念的重構是此一時期思想變化的重要內容，研究晚清師道觀的嬗變歷程，對構建新時期“師道”觀，完成傳統道德文化的現代轉型，具有重要啟示意義。

一、傳統“師道”的基本內涵

中國傳統“師道”觀念的產生可以追溯到先秦時期。先秦諸子多重視教育，尤其是儒家高度肯定教育的重要性，如孔子提倡“有教無類”，孟子期望“得天下英才而教育之”，荀子視教育為“禮之三本”與“天地”“先祖”并舉 荀子在《禮論》篇中提出：“禮有三本：天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也。無天地惡生？無先祖惡出？無君師惡治？三者偏亡焉，無安人。故禮上事天，下事地，尊先祖而隆君師，是禮之三本。”，此外，儒家著作《禮記·學記》全面系統地論述教育的重要性、教師的社會功效、師生關系和教學方法等內容。值得注意的是，在《荀子》和《禮記》兩部典籍中，多次出現將“師”與“天地”“君”“先祖”“親”并列，這充分說明先秦儒家非常重視教育，同時也成為后世“天地君親師”表述的思想源頭。

隨著漢武帝罷黜百家獨尊儒術，樹立五經的權威地位，并立五經博士為“經師”，此時的“經師”不僅是經書的權威解釋，也是皇帝的政務顧問，因此儒林上下紛紛向往。然而“經師”的地位并未一直受到尊崇，隨著佛道二教的興起，“經師”地位一落千丈，學子不尊重老師，有識之士也不愿擔師名，后人將此視為“師道”的失傳。為了重續“師道”，韓愈作《師說》一文，論述了“師道”不傳的原因，闡明自己的師道觀，這即是傳統“師道”觀念的首次系統論說。

在《師說》一文中，韓愈通過定義“師”的職業內涵來論述自己的師道觀。他認為“古之學者必有師，師者，所以傳道授業解惑也。……是故無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也。”[6]42“師”是“道”的承載者，他們承載“道”的方式是通過教育來“傳道、授業、解惑”。在韓愈看來“道”是“師”存在的根本理由，即“道之所存，師之所存”。因此，韓愈并不認可漢代“經師”的工作，在他看來經師僅“授之書而習其句讀者，非吾所謂傳其道解其惑者也”[6]42。“經師”放棄傳接“道”的職業使命，僅滿足于“習其句讀”，不僅使儒家之道湮沒于書本文字之中，更使自己的價值日趨式微。韓愈的師道觀強調“師”與“道”的統合，將教師的職業賦予“傳道”的內涵，不僅要求學子向師學“道”，也強調教師踐行“道”，其根本目的是重建儒家道統，使人通過學習承接儒家文化。

于中唐時期興起的這股“師道運動”在當時并未獲得廣泛的社會認同，直至北宋時期，宋儒發揚韓愈的師道觀，并豐富其理論內涵，提倡圣賢傳道，接續道統譜系。宋儒將“師”與“道”相提并論，視“道”是“師”的存在理由與價值歸宿，其師道觀是“師”與“道”的高度統合，極大地抬高了教師的地位，使漢唐以降隱而不彰的“尊師重道”精神得以重現于世。在此后的發展中，宋儒廣興學校、書院開展教育活動，而如何維護“師道尊嚴”、協調“師生”關系，則成為儒生們討論的新議題，如朱熹將“師生”納入“五倫”關系中展開討論。“師生”之倫本不在傳統“五倫”（君臣、父子、兄弟、夫婦、友朋）關系之中，朱熹認為“師”與“友”之義相同，“師生”關系隱含于“友朋”之中。同時，他又提出“勢分”的觀點區分“師生”與“友朋”，“師與朋友同類，而勢分等于君父”[7]889。這樣一來，“師生”關系雖然隸屬于“友朋”范圍內，但是在一定程度上又與“君臣”“父子”相等同。

至明清時期，傳統“師道”觀念又被賦予新的時代內容。首先，師生關系有了新的界定。明儒吸取宋儒關于“師服”問題的討論結果，提高“師”的禮法地位，將其納入“五倫”范圍內，并置于“友朋”之上，故提出“五大”的觀念

管志道言：“蓋域中有五大，而師居一焉。師也者，提君父之綱以替天地之化者也，不亦重乎。”，將“天地君親師”[8]32并舉。這一論述將先秦儒生視“君師”為“禮之三本”與宋儒置“師生”于“友朋”之上等觀念統合，抬高了社會生活中“師”的禮法地位。其次，醞釀出“師嚴而道尊”的新師道觀。因教師禮法地位的確定，師生相待之道也隨之明確。明儒認為“師嚴然后道尊，道尊然后民知敬學”，學生尊敬老師才能使師生之禮確立起來，“師嚴子敬”的師生關系由此產生。然而這種“師嚴子敬”的新師道觀念，使教師獲得對學生的“體罰權”，不少老師認為“體罰權”能維護其尊嚴，教師體罰學生的記載屢見于塾規中。體罰事件的出現，是社會將原本屬于父親、君主的權利，讓渡部分于老師，而教師為了維護自身師道尊嚴，將體罰作為保持嚴師形象的手段。

受“師嚴子敬”觀念的影響，明代師生關系逐漸產生了變異，出現師徒相分、師生關系功利化的趨向，如“重座師而輕業師”。為扭轉異化地師生關系，清代學者開始批判這股功利之風，他們希望通過重塑“師道”，明晰教師傳道宗旨、定位教師社會地位、調節師生關系、恢復尊師重道的社會風尚。

顧炎武撰《座主門主》，揭露功利化師生關系的歷史變遷。他認為近世學者“重座師”是受科舉制度的影響，學子視科舉為求學的唯一出路，若所拜之師能助力自己科場及第，老師的學問、品行并不重要。雖然找出“重座師而輕業師”怪狀的緣由，但顧炎武未能提出可行的解決之法，“士風之薄始于納卷就試，師道之亡始于赴部候選，梁武帝所謂‘驅迫廉撝，獎成澆競者也。有天下者，能反此二事，斯可以養士而興賢矣。”[9]1013然而在未產生新的取士方法前，國家不可能取消科舉制度，因而改變“師道之亡”的問題只能留給后學。

章學誠撰《師說》，借韓愈《師說》一文之名，建構與其思想理論體系相合的師道觀。章學誠認為韓愈雖然提出求師、尊師的重要性，但將“巫醫百工之人”也視為“師”，未能明晰“師之究竟”，欲構建“師道”必先析清何為“師”。因此，章氏從“師”的定義出發，將“師”分為“可易之師”與“不可易之師”，其區別在于是否“傳道”，對于傳“道”之師，他認為當奉之如“君”“親”。章學誠的“傳道”是經宋儒改造并發展的“道統”，而韓愈的“傳道”包括一切知識性的學習。章氏之所以將“傳道之師”視為“不可易之師”，并奉若“君”、“親”，因其推崇“學在王官”認為“六經皆史”，故倡導“官師治教合一”，將“傳道之師”與帝王治教相融合。章氏致力將學術引入官學控制領域，忽視童蒙之師、傳業之師的價值，其師道觀既沒有解決功利之風所導致的師生關系異化，亦未使學界再起尊師重道的風潮。

二、晚清以降“師道”內涵的變化——以俞正燮師道觀為中心的考察

至嘉道時期，學者俞正燮通過考據的方式，先后寫出《先生釋義》《師道正義》《尊師正義》等文章，梳理師道觀的歷史衍變，系統地建構符合新時期社會要求的“師道觀”，較好的解決當世師生關系疏離、師道不尊的問題。如章氏討論“師道”時先定義“師之究竟”，俞氏探討“師道”也從考察“師”的歷史變遷出發，定義何為“師”，再論述其“師道觀”。

經俞正燮考證“古者稱師曰先生”，之所以將“師”解釋為“先生”，是因為“以先生為先醒”[10]166。隨后，俞氏繼續梳理“先生”一詞所指代內容的歷史流變：在漢以前有齒爵者、博士、術士、工匠、父兄、丈夫等才被稱為“先生”；自漢以后，瞽者、“表異之”者、“于人世為不賤”者均稱“先生”，明清時期甚至山人、墨客、不逞之徒以都以“先生”自稱，“先生”指代范圍日漸寬泛，已不再僅表示“先醒者”。俞氏批評后世不逞之徒妄稱“先生”，在他看來只有知道者、先醒者、長者、傳經授業者才可被稱為“先生”。由俞氏對“師”的定義可知，他并未將“師”局限于“傳道”范圍內，而是繼承韓愈對“師”的定義，視一切傳授知識的人皆為“師”。

在定義“師”之義后，俞正燮繼續論述自己的“師道”觀。在他看來先秦儒家所倡導的師生相待之道，能改善當時日漸疏離的師生關系，如“禁于未發，當其可，不凌節而施，相觀而善”，“師術有四：尊嚴而憚，耆艾而信，誦說而不陵不犯，知微而論”[10]154。這些論述從教學方法、教學手段、師生教學互動等多方面論述周秦時期教育理念，這正是俞氏推崇的維系師生關系的方法。

然而為何先秦時期融洽的師生關系至晚明變得緊張疏離，在俞正燮看來是明儒將“嚴”字解釋為“嚴厲、嚴酷”，這不僅導致“父子”關系的緊張，也導致了“師生”關系的扭曲。為了論證自己的觀點，他指出：“學記云：‘嚴師為難，師嚴而后道尊。嚴，敬也。言敬師為難，師可敬則道尊，非謂暴酷”[10]155。同時，又引孔子“寬柔以教”“循循善誘”為例子，論證“圣人之教，其道尊而不嚴酷”的道理。關于教師“體罰”學生的現象，俞正燮認為這并不符合“師道”。他指出，雖然《學記》《虞書》中有關于“體罰”的記載，但這并非“師”之所為，而是官方處罰，不當以此為教師體罰學生的依據。對于教師因體罰而導致學生喪命一事，俞正燮給予強烈的譴責，“苦守聚徒取錢本意，而致出錢幼童于死，此其昧良，由不可留于人世也”[10]155。 俞正燮雖然批判世人錯解“嚴師”之意，使得“師道”偏離先賢本意，致使師生關系日漸疏離變得功利化，但他并未主張放棄給予學生適當的“教罰”，“不率教當罰者，亦師道所不能廢。”[10]155師生間既有維護教師尊嚴的“教罰”震懾，又有強調師徒同體注重情感的溝通，才能維護好“師道尊嚴”。

在指出明儒注疏的失誤后，俞氏重釋“師嚴”應為“敬師”和“師可敬”，既要求學生尊敬老師，也要求教師維護自身職業尊嚴。這一變動將原本單向度的倫理要求變為雙向度倫理要求，批判了嚴酷之師導致師生關系疏離，也促使教師關注如何做到“師可敬”。

關于如何做到“師可敬”，俞氏認為可以從“學行兼之”“師徒同體”兩方面入手。首先，他認為社會出現“富樂者多輕師，貧薄者敬師，而師反無良”[10]155的功利化現象，主要因為教師素養低下，又貪圖錢財，導致“師道”扭曲，“出舍就傳，竭財盡禮，師導以醉焉”。因此，為了重塑“師道”應強調“師”的職業道德與職業素養。“師”的職業素養體現在“學”的層面，即是否掌握足夠的知識以教授學生；職業道德則體現在“行”的層面，即是否能樹立良好的道德行為以引導學生。當世社會多關注教師的學術成就，忽視了對個人道德修養的考察，教師需德業雙修、學行兼之才能獲得學生的尊重。其次，俞氏主張在教育的過程中要“師徒同體”，即“反己以教，則得教之情也，所加于人，必可行之于己”[10]155，這就要求教師在教學過程中體查教學內容和教學方法是否適宜，適宜的標準即自己能接受。俞氏提出“反己以教”的考察方法，近于孔子所言“己所不欲，勿施于人”之義。此方法要求教師改變以往教學過程中以自我為中心的教學出發點，關注學生在學習過程中的所需所求，將原本師講生聽的灌輸變為互相考量后的教與學，促進了教學過程中的師生互動，增進師生情誼，使師變得更可親、可敬。

在針對教師提出一系列維護“師可敬”的要求后，俞正燮又從“生”的角度來談如何“敬師”。在俞氏看來，明清時期“師”地位抬高至“君、親、師”層面并非一時現象，早在周秦時期就已出現將“師”與“君”、“親”并舉的先例，這表明他認可明清時期提高“師”地位的普遍作法。然“師”禮法地位的提升，表現在現實生活中最顯著的就是祭禮的變化，因此俞正燮以“生則謹養，死則謹祭”[10]155為切入點，從“祭師”角度談學生如何“敬師”。關于如何“祭師”、弟子是否為師服喪等問題，歷來學者提出了不同的見解。《學記》《檀弓》二文均主張師喪不屬于“五服”之內，只需守“心喪”。然而東漢時期已出現學生為師服喪的記錄，朱熹曾就是否為“師”服喪問題與學生展開討論。至明朝“師”的禮法地位逐漸提高，如何祭師、是否服喪就成為急待解決的議題。對于是否為師服喪，俞正燮認為：“是傳經之師，死則敬祭也。”[10]158并舉漢經師有服、《晉書·隱逸傳》郭瑀為師郭荷服斬衰廬墓三年等例為佐證。值得注意的是，俞氏強調為“經師”服喪，這一觀點與章學誠一致。他們都將“師”區分為“經師”和“人師”，只有“經師”才能獲得學生為其服喪的待遇。雖然俞氏在考察“祭師”問題時倡導學生為“經師”服喪，但這并不意味著他不重視“人師”“典蒙之師”，他多次強調“典蒙之師”[10]155、“人師”所做出的貢獻與“經師”一樣應獲得尊敬。

從俞正燮所建構的“師道觀”可以看出，考據學者治學從詳勘前人論述出發，多追溯兩漢、先秦學者論述，一方面，希望通過“考古” 知識考古”一概念，出自吳根友《試論王念孫對古典人文知識增長的貢獻》《試論王引之語言學研究與古典人文知識增長的貢獻》二文。“知識考古”與福柯“知識考古學”并不相同，吳根友教授使用本詞，描述清代乾嘉學術中學者們對字、詞意義的發掘；對古代典章制度、名物、數度、歷律等古典人文知識與自然科學知識的研究，并認為這種“知識考古”的學風拓展了人文學者的知識視野，從而間接地達到或實現對經典意義的新解釋。

的方式來厘清觀念的本意[11]92，[12]45，同時也希望借此能闡明自己的論點達到“復古求解放”。俞氏率先從定義“師”出發，描述自己心目中“師”的職業內涵與職業規范，將“知道者、先醒者、長者、傳經授業者”定義為“師”，這一定義擴大了前人僅視“經師”為“師”的范疇，呼吁更多人參與到建構“師道”行動中。隨后，他繼續沿用明儒所提出“師嚴而道尊”的觀點重建“師道”，但他重釋“嚴師”為“敬師”，將“嚴師”由原先要求教師對學生嚴厲甚至嚴苛的教育觀念，轉變為要求學生“敬師”和“師可敬”。這一重釋，改變了因單向度倫理義務要求而變得日趨疏離的師生關系，將“敬師”義務變為師生雙向要求。在生“敬師”方面，他提出學生為“經師”服喪，高揚“經師”傳道之功，但亦肯定“人師”“典蒙之師”的貢獻。在“師可敬”方面，他要求教師“學行兼之”“反己以教”，重視教學過程中與學生的精神、情感交流，強調教育不僅傳授知識更要求教師身行為范，避免教師職業的工具化，師生關系的功利化。俞正燮師道觀的建構較全面地回應了當時師道不振的問題，擴大了“師”的范圍，號召社會形成尊重知識的理念，同時高揚經師價值，接續儒家傳經之功。

三、傳統師道觀的現代詮釋與當代“師德”構建

“尊師重道”是中華民族的傳統美德，隨著時代變遷，傳統“師道”觀念在21世紀應被賦予符合時代需求的新內涵，才能更好地促進社會的發展與進步。如何構建新時期“師道”觀念，探尋其合理的社會實踐路徑，完成傳統“師道”的現代轉化，是當今社會主義道德文化建設的重要內容。晚清社會處于急劇變動的時期，傳統宗法制度導致的家國同構式社會生活形態在轉型期引發了一系列有關價值觀念的討論，“師道觀”的重構就是其中之一。考據學者俞正燮就“師道”問題展開的探討，承續先賢理念，直面時代問題，對我們構建新時期“師道”觀，完成傳統道德文化的現代轉化，提供了重要啟示意義。

當今社會教師職業依然存在工具化與功利化的問題。社會過分關注學生分數、升學率等指標，使得教育由以往的“傳道、授業、解惑”變為知識灌輸與應試技巧的傳授。學生、教師均受制于這一現象，教師職業出現工具化趨向，即學生只關注分數的高低，教師只重視升學率的完成，忽視“傳道”“育人”，致使師生間精神溝通、情感交流逐漸減少。傳統社會中“師”所獲得類于“父”的地位，在當今社會蕩然無存，教師也失去了“傳道”的內外動力，即社會的不認可與自身職業道德感的缺失，使得教師職業日趨工具化。

與職業日趨工具化同時出現的是教師職業的功利化。與晚明所出現的師生關系功利化現象相似，今日教師職業功利化主要體現在不少教師，以賺取金錢為工作主要目的，課堂上無心本職工作，休息日私自授課掙錢；另有教師私下收受學生、家長金錢、財物，給予學生額外照顧，違背教師職業道德。這樣一系列純粹以賺錢為目的行為，帶給教師隊伍不良風氣，為社會造成不良影響。

消除教師職業的功利化與工具化是詮釋現代“師道”的重點，也是當代“師德”

“師道”與“師德”是不同的兩個概念，它們既有區別又有聯系。“師德”主要涉及教師在工作中“能做”“不能做”“怎樣做”“如何做”等問題。為何這些問題“能做”“不能做”，為何只能“這樣做”不能“那樣做”，關于這樣一些價值判斷、正當性判斷，就屬于“師道”。當我們合理詮釋當代“師道”后，即可提出建構“師德”的相關主張。關于“師道”與“師德”的辨析，陳桂生先生在《師道辨析》一文中有詳析的論述。

建構的重要內容[13]86-87。進入現代社會，教師雖然仍肩負著“傳道、授業、解惑”的職業要求，但這一職業要求需要與時代相協調。以往“師”被分為“經師”“人師”“童蒙之師”等，區分的依據即其教授內容的不同。時至今日，傳統“經師”已經淡出社會生活，教師職業內容與往日有了較大不同，教師們的從業目的也不盡相同。因此，建構新時期“師道”應先確定教師行業范圍、職業內容。我們認為，當今社會“師”應涵蓋各級教育機構從業者，這主要指以教學為主要工作的從業人員，同時也包括教輔人員。因為此類工作者的主要工作均圍繞教育展開，他們的一言一行都影響著受教育者。當今教育工作者，尤其是奮戰在教育一線的教師，其工作內容已與傳統教師有一定的差別，但“授業、解惑”仍是工作的重點。今天的教師與傳統“經師”工作有較大差別，但“傳道”的職業宗旨不應有所改變，需要強調的是今天的“傳道”不再是“經師”所追求的“為往圣繼絕學”，而是中華民族優良道德品質，是符合社會集體、公民個人價值追求的核心價值觀。因此教師仍應該在日常工作的每個環節踐行社會主義核心價值觀，通過言傳身教的方法感染學生，履行“傳道”的職業宗旨。

新時期師德建設也應與時代同步，我們從教師職業性質、職業要求、時代問題等方面探討師德建構的內容。第一，今日教師的職業性質已與晚清時期有極大區別，晚清時期“師”仍是“道”的承載者，他們通過言傳身教肩負起弘揚儒家文化的重任。當今教師則是培育新時期新公民的主力軍，這要求教師自身具有良好的公民德性，這樣才能更好地在教學過程中引導學生成長為符合中國特色社會主義社會的公民。

第二，教師道德要求需高于部分行業的職業道德。因教師以“教書育人”為其主要職業內容，教師在很大程度上影響下一代的世界觀、價值觀、人生觀，這就要求教師職業道德應高于部分職業的道德要求。上世紀50年代，黨和國家多次在報紙、會議中提出“教師是人類靈魂的工程師”，視教師為改變國家未來的重要力量，高度重視教師隊伍的職業道德建設。時至今日，這一方針政策在仍值得我們努力踐行。

第三，師德建設應以學生發展為主，去功利化、工具化。學生是受教育者，一切教學活動發起的源頭都是為了讓學生獲得更好的教育，使他們成為品格健全、道德高尚的人。因此“師德”建設應以學生的發展為主，強調“師德”的“為人性”。當今教育過分關注學生的分數、升學率、就業率等指標，將原本“化人”的過程簡單地變為一系列參數、指數。教育目的的模糊使得教育過程中功利主義、享樂主義、個人主義之風盛行，嚴重地侵蝕了師生的思想，使傳統教育中人文性思想日趨貧薄。為了扭轉這一趨勢，當今“師德”建設應圍繞“化人”“育人”展開，通過課堂教學等方式積極影響學生，促進其形成正確的思維方式和價值觀念；同時，師德建設應重視溝通師生情感，在師生之間創造一個和諧互動的教學氛圍。以往師生之間的溝通呈現單向度的運行，教師主動找學生，而學生很少找老師。俞正燮提出的“反己以教”啟發我們構建雙向溝通方式，不僅有助于教學活動的順利進行，更能加強師生之間的互相理解與體會，祛除教師職業工具化。避免出現不少大學學生不認識老師，老師不認識學生的現象。

最后，當今的師德建設也應在適應改革開放和市場經濟大潮，加強對教師自身權益的規范于維護。以往“師德”多強調教師職業的奉獻精神，要求教師像紅燭一般燃燒自己照亮學生，從而忽視教師職業應獲得的經濟價值，使不少教書匠清貧一生。隨著改革開放深入社會方方面面，不少教書匠放棄教職，投入市場懷抱，出現教師無心課堂教學，專心開展第二職業，又讓教師職業走入另一個困境。因此，規范教師自身權益，肯定教師工作的經濟價值，使教師作為人的各種權利和主體地位獲得尊重，才能讓教師能安于本職，盡心教書育人，化解教師職業與社會角色的矛盾。

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（責任編輯：方英敏）