職業教育發展目標的理性回歸：生成性邏輯分析框架

安冬平 季明

摘要：當預設性職業教育發展目標和目標行動結果之間的現實沖突成為常態，繼續“預設性執迷”只能變本加厲，基于生成性視角審視職業教育發展目標是對現實沖突反思后的理性回歸。架構職業教育發展目標生成邏輯分析框架包括三個核心動作：一是建構“目標共同體”的合法身份；二是闡釋“目標共同體”的目標價值；三是形塑“目標共同體目標”的生成特征。

關鍵詞：職業教育發展目標；生成性邏輯；目標共同體

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2018）07-0011-05

職業教育的發展問題已成為當前全球化關注的焦點教育主題。各國職業教育改革運動愈演愈烈，雖有成效但職業教育發展仍無奈于“理想豐滿，現實骨感”的尷尬局面，折射出職業教育發展目標思維在邏輯層面的理性缺失。職業教育發展目標為何總在理想規劃中“風光無限”，卻在現實實踐中“黯然失色”？殘酷的現實理應引發職業教育研究者們的反思。在職業教育發展現代性重建進程中，多元化利益主體協同發展是職業教育現代性發展不可扭轉的歷史趨向，多元利益主體共同致力于職業教育發展的共同體模式逐漸成為全球職業教育改革和發展的共識。

但傳統預設性線性職業教育發展目標在實踐層面無法匯聚多元利益主體的力量，甚至與多元利益主體的利益訴求沖突不斷，由此能夠兼顧職業教育多元主體各方利益并能激發各方行動力的非線性生成性職業教育發展目標是職業教育發展與改革的歷史選擇，同時昭示著職業教育發展目標思維的理性走向。基于此，遵循生成性邏輯對職業教育發展目標進行理性審視是現代職業教育發展研究的歷史合理性安排。在職業教育發展目標生成邏輯分析框架中，首先要承認“目標共同體”的合法出場身份，其次要闡釋“目標共同體”的目標生成價值，最后要系統形塑職業教育發展目標的生成性特征。

一、職業教育發展“目標共同體”的合法登場

最早提出“共同體”（community）這一概念的是德國學者滕尼（Tonnies），用以區別“社會”一詞，特指具有共同價值取向、關系密切的社會關系或團體。他指出“個人在共同體中，比起在大的社會環境中，會養成更強有力的、結合更密切的關系”，所以“共同體”代表忠誠的關系和穩定的社會結構，隨后“共同體”被界定為“在同一種社會關系中形成自己的信念和價值觀，以某種群體的活動顯示其存在”[1]。可見，“一個人群共同體的形成和維持，是以某種共同利益或共同價值為聯系紐帶的。這樣的全體有著共同的過去，并希望擁有共同的未來。[2]”共同體生成和存在的合法性源于“在真正的共同的條件下，各個人在自己的聯合中并通過這種聯合獲得自己的自由”[3]。所以，“共同體”使每個內部成員都找到了“歸屬感”，每個成員均從“合法邊緣參與者”轉變為“核心參與者”。

毋庸質疑，職業教育發展過程有賴于職業教育發展的所有參與者 （包括教師、學生、學校領導、企業、政府等多方利益相關者）的共同參與和行動，他們只有擁有共同的價值取向、持久的認同感和歸屬感，才能共享彼此的資源，發揮各自的優勢和貢獻，通過共同努力實現所有成員的共同目標，因此，職業教育發展目標的設計并非獨立個體成員所能完成的，也不是單一的、獨立的主體行動的簡單加和，而應是一個由多個主體成員組成的，有共同談資、共同利益、共同話語體系、共同價值觀的彼此相互依賴的穩定的社會網絡即目標共同體群策群力協同而成的。職業教育發展目標共同體一旦形成，“他們的實踐反映了成員們自己對共同事業的理解，是其內部動機的體現。雖然外部的限制或命令能影響這種理解，但即使如此，成員們所形成的實踐也是他們對自己外部影響的反映，成員們的主體性在共同體的實踐中起著至關重要的作用。也就是說，即使共同體的行動符合外部的命令，那也是共同體本身而不是命令產生了實踐”[4]，由此推知，職業教育發展目標共同體實質上就是一個主體自組織系統。

由此，生成職業教育目標的主體應該是一個目標共同體并可將其界定為一個主要由教師、學生、學校、企業、政府等所有職業教育參與者或者利益相關者構成的團體或聯盟，他們彼此之間在職業教育發展過程中進行溝通、交流、分享資源，共同完成職業教育發展進程中的各項任務并分享成就感，由此形成了相互影響、相互促進的合作關系，教師、學生、學校、企業、政府等職業教育發展成員們只有在共同體境域下，才能合法、自覺、有效地發揮各自的主體性和功能性。

二、“目標共同體”的目標價值闡釋

根據美國教育心理學家巴拉布（Sssha A Barab）和達菲（Thomas Duffy）的觀點，“實踐共同體主要有三方面的特征：共同的文化和歷史傳承，包括共有的目標、協商的意義和實踐活動；相互依賴的系統，在其中個人成為某一更大的集體的一部分；再生產的能力，新成員通過與更有能力的成員一同工作得以成熟和發展，從而實現共同體的再生產”。受其啟發，職業教育發展“目標共同體”對于職業發展目標生成價值將在以下行動中呈現。

（一）“目標共同體”基于協同行動生成共同目標

職業教育發展目標共同體是主體成員在完成共同的目標形成并固化的。共同的目標有別于成員個體的目標，這是因為在共同目標的實現過程中，并不能做到滿足所有成員的興趣和愛好，甚至會犧牲某些成員的個體目標，但他們之間的忠誠、責任、義務關系足以讓他們忽略了個體的私利，而轉身投入共同體成員所認同的行動目標。那么，共同的行動目標是如何確定的呢？溝通、協商和交流是共同行動目標確定的必經之路。目標共同體成員，即教師、學生、學校、企業、政府通過協商和交流，根據當前的具體情境，共同確定了目標共同體的共同行動目標。可見，職業教育發展目標共同體是擁有著共同行動目標的共同體，但目標并非預設存在，而是生成的，其生成是一個動態的、情境性的過程。

（二）“目標共同體”基于資源貢獻編織合作網絡

職業教育發展目標共同體在承認并認可每個成員都擁有能夠支持共同體共同行動的資源為前提而形成。因而，目標共同體中的資源（包括人力、物力、財力、技術和知識等）是分布式的，它們分布于目標共同體的不同成員之中，每個成員雖然并非均等地擁有各種資源，但是他們的資源卻可貢獻于共同體行動目標實現的不同需求中。所以，在職業教育發展目標共同體的行動中，每個成員的貢獻都將受到重視，同時彼此之間又必須能夠相互支持和合作，取長補短，通過共同體的交往機制而共享集體的力量和智慧，因而形成了一種網狀的合作信任關系。

（三）“目標共同體”基于目標實現養成自覺秩序

職業教育發展目標共同體的出場，使每個成員從職業教育發展事業的邊緣參與者走向核心參與者。因而，能夠參與職業教育的各項活動，解決職業教育發展進程中的問題，搶奪目標共同體核心成員的地位成為激發每個成員積極參與和行動的主要動機。為完成目標共同體協商確定的共同行動目標，確保與各自利益息息相關的共同目標的實現，職業教育發展“目標共同體”的每個成員都將自覺地發揮各自的特長，分享自己的所有資源，調整自身的結構和行為方式，使自身的合法核心主體地位在為共同體共同行動目標的貢獻中得以實現，由此形成了自覺的行動秩序。

可見，職業教育發展目標共同體并不能被簡單設計出來，而是在成員們彼此之間多種結構性互動和交往中生成，這種交往和互動不僅形成了職業教育發展系統內部各種復雜的非線性相互作用關系，而且能夠有效地把握時機合理地配置職業教育發展目標共同體內的一切資源付諸共同目標實現的具體行動中。由此，職業教育發展目標正是在目標共同體這種動態的、網絡式的交互合作中驅動生成，職業教育發展目標共同體是職業教育發展目標的生產者兼并實現者，它不僅打破了目標制定者和實現者分離的窘況，而且實現了目標生產者和實現者的統一。

三、職業教育發展目標生成特征的系統形塑

職業教育的終極目標是人職業綜合能力的培養和提升。職業教育發展目標引領目標共同體具體行動的方向，它與職業教育終級目標既有區別又有聯系。所有職業教育發展目標的實現都是為職業教育終極目標服務的。職業教育發展目標是動態性的、過程性的，它是職業教育發展目標共同體在職業教育發展系統自組織形成過程中生成，目標共同體以職業教育終級目標為引領主線，基于對所處時代特征、現實情境的綜合分析，以歷時性問題解決為主旨，將問題進行職業教育發展目標轉化，從而動態生成具體行動目標，一系列具體行動目標的實現意味著過程問題的解決，持續為職業教育終極目標的達成消除障礙。特征是事物或對象本身所特有的性質、特點和特性[5]。由此，職業教育發展目標具備問題解決指向、動態涌現生成、復雜層次結構、耦合利益驅動、行動導向作用五大生成性特征。

（一）目標指向：問題解決

當前，職業教育發展的滯后很大程度上是因為問題太多太雜，關涉的利益群體也是多元的，導致很多政策或措施的出臺，也只是隔靴搔癢。職業教育發展目標共同體形成之后，將徹底改變之前混沌的局面。教師和學生不再是職業教育中的獨行者，學校、企業和政府等各多元職業教育利益相關者將與他們結成行動聯盟即目標共同體，協同處理每種境況下所面臨的難題，改變了目標虛化、缺乏落實的不良現象。目標共同體將動態關注職業教育發展進程中出現的動態問題，及時對問題進行分析，并圍繞問題的解決確定具體的行動目標，問題的解決即代表目標的實現。因而職業教育發展目標具有極強的針對性，它是伴隨問題而動態生成。

例如，職業教育教師在編寫職業教育類教材過程中遇到了實操性的困惑，之前，這個問題出現之后，它只是教師個人的問題，問題能否解決完全取決于教師個人的行動，但在職業教育發展目標共同體的支持下，教師的問題不再是個人的問題，學校、企業、政府等職業教育相關者都是問題解決的參與者，最終目標共同體將以職業教育教材編寫困難中的某一典型問題為依據，共同制定集體行動目標，目標的指向將拓展到解決職業教育教材編寫過程中可能遇到的所有問題。職業教育發展目標就是針對職業教育發展實踐行動過程中具體問題的落實而設定，以此類推諸多問題，均可通過目標共同體行動目標的設定，凝聚集體的力量，獲得關注和有效落實。

（二）目標生成：動態涌現

涌現的本質是由簡單到復雜，由淺入深的現象。涌現具有兩重含義：一個指“生”，即“開始”；一個是指“成”的結果，即由開始的動作變成現實的結構[6]。二者結合起來就是生成過程，“生與成便是這個過程的起點和終點。[7]”職業教育發展目標是由于職業教育發展進程中動態問題的“生”而“成”的。由于受技術、市場、資源、政策、環境等多個方面因素的影響，加之教師、學生、學校、企業、政府等多元主體間的非線性相互作用，使得目標共同體無法預料其未來的問題，而目標又是以問題的徹底解決而確定，所以導致了目標的不可確定性和不可預測性。

利用狀態的概念，這里可以認為正在處理的一個問題輸入狀態產生了一個目標的輸出狀態。問題輸入狀態是由職業教育發展目標共同體的實時境況所決定，而目標生成的輸出狀態決定了目標共同體對實時境況的具體行動和影響。如學校發現校外實踐教學基地的缺失，此問題作為一個輸入狀態，目標共同體將問題提上議程，整合共同體內部資源，合理分配不同成員問題解決過程中的任務，并將細節化的任務轉化為具體的行動目標，此時目標就是一個輸出狀態。可見，在職業教育發展進程中，目標共同體所面臨的問題是動態變化的，所以共同體的行動目標呈現動態涌現性。

（三）目標結構：復雜層次

職業教育發展目標是一個多層次、有秩序、復雜的系統。職業教育發展目標共同體中的每個成員的行動目標，支持著目標共同體的職業教育發展的共同體目標。任何事情的解決和處理都不是一蹴而就的，都必須經歷一個長期的歷史過程。隨著目標共同體內部交互關系的深入，觸及問題的深化，職業教育發展目標也呈現出由低層次目標向高層次目標運動和發展的趨向。層次性是目標共同體在解決問題時能夠從宏微觀雙重層面進行全局考慮的一個鮮明特征。職業教育發展目標按層級分，可分為戰略目標（亦稱長期目標）和階段目標（亦稱短期目標）兩個層次。第一個層次是職業教育發展的戰略目標（長期目標），其作用在于統領職業教育發展目標共同體各成員的目標，戰略目標的期限一般為3～5年。第二個層次是職業教育發展的階段目標（或短期目標），它是戰略目標的階段性分解，是戰略目標實施過程中，按階段、分步驟、分角色而設計和部署的操作性分目標。

職業教育發展的階段目標又可分為三個層次：一是職業教育發展目標共同體層面的目標。職業教育發展目標共同體通過整合內部資源和借助外部技術力量，采取相互支持、相互合作的方式來共同承擔職業教育發展的階段目標。二是職業教育發展目標共同體成員層面的目標。職業教育發展目標共同體層面的目標的實現是建立在教師、學生、學校、企業、和政府等多元目標共同體成員具體目標落實的基礎上的。目標共同體成員將會認真落實和完成各自的目標來支持目標共同體的目標。三是職業教育發展主體共同成員內部人員的個人目標。所有目標共同體成員中的相關人員將會承當具體的任務，及時完成個人目標。個人目標的進展將會影響到所在成員單位目標的進程，進而助推到目標共同體的階段目標。

由此推之，職業教育發展目標呈現由微觀到宏觀、由簡單到復雜的進化規律，上下因果相應、層層遞進、逐級遞推、有機銜接在一起的，正是這種復雜的層級關系助推著職業教育發展。

（四）目標驅動：耦合利益

“耦合關系源自物理學，指兩個或兩個以上的體系或運動形式通過各種相互作用而彼此影響的現象。系統耦合最初亦源自物理學，指兩個或兩個以上性質相近的系統相互作用、彼此影響和融合，進而形成新的更高一級結構——功能統一體的狀態和過程，它既是一種狀態，又是一種過程。[8]”“利益上的追逐是當今世界最為根本的沖突之源。[9]”職業教育發展目標共同體各成員，由于在追求的利益標的物、實現利益的方式、評價利益的標準等多方面存在的差異，使他們都以追求各自利益最大化的個體存在，這種孤立的利益最大化的追求勢必引起職業教育發展系統整體運行中的矛盾與沖突。根據馬克思主義的經濟學理論，經濟系統內部不同主體之間的利益只有在藕合的條件下才能獲得經濟健康發展[10]。目標共同體的出場打破了主體間的背離局勢，強調主體間的協同與合作，不僅能夠以協同形式集聚主體們的優勢，而且能夠有效地降低彼此之間的沖突頻率。

例如，企業作為技術人才的消費者同時也是技術型人才和技術型教師的生產者；學校是企業技術人才的供給者同時也是技術型教師的需求者；政府是職業教育的支持者和服務者；學校也是政府獲取社會穩定經濟和諧發展利益的協作者。可見，目標共同體成員之間沒有根本利益的鴻溝，他們之間的利益在共同行動目標的實現過程中通過互相依存、相互轉化而實現耦合。據此，目標共同體的行動目標能夠實現主體成員的利益耦合，即目標共同體成員目標實現的過程也是不同主體成員利益相互作用、彼此影響、相互依存、相互轉化、相互的過程，最終在目標共同體耦合利益的驅動下實現目標，如圖1所示。

（五）目標作用：行動導向

“行動導向”是20世紀70年代以來出現的職業教育教學論思潮，“在職業教育界，行動導向教學被界定為是根據完成某一職業工作活動所需要的行動和行動產生和維持所需要的環境條件以及從業者的內在調節機制來設計、實施和評價職業教育的教學活動。[11]”職業教育發展自組織目標（即目標共同體的行動目標）具有行動導向性是由其從屬于職業教育目標的本質身份所決定。職業教育發展系統的自組織過程中，主體成員的行動不再是被動的，為了實現目標共同體的耦合利益，他們會不斷優化和自我負責，并能在實現目標的過程中進行自我反饋、自我反思、自我修復和自我調整，此時，主體成員的行動不再是外控式行動，而是一種自我控制的行動過程。

職業教育發展自組織目標是目標共同體根據解決某一問題所需要的行動，以主體成員的利益耦合點為支點，結合目標共同體的資源狀況，以及他們所處的環境條件而共同確定的行動目標，因此目標的行動導向性作用是非常清晰和明確的，它能夠確切地引領主體成員的行動方向，防止成員們注意力的分散，避免資源的浪費，促進主體成員行動的有機銜接和資源的優化整合。職業教育發展目標的行動導向功能引導目標共同體把目標轉化成相應任務，然后逐級分解和定位，將大任務分解成小任務，最后落實到具體成員的行動中。

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（責任編輯：張維佳）