成果導向教育理念下思想政治理論課教學探究

闞玉香

摘 要：本文著重探討成果導向理念指導下思政課教學的系列問題。根據教學目標進行反向教學設計教學活動，以保證教育目標與結果的一致性；轉變教師傳統觀念，將學生置于教學主體的地位，形成“需要什么教什么”的觀念；大力推進研討型教學模式，充分發揮學生的主觀能動性，正確處理課內與課外的關系；根據課程的不同特點推進行程式評估的考核體系，給學生更大發揮空間等。

關鍵詞：成果導向；反向設計；行程式評估；思政課

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2018）07-0220-03

習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上強調指出：“思想政治工作從根本上說是做人的工作，必須圍繞學生、關照學生、服務學生，不斷提高學生思想水平、政治覺悟、道德品質、文化素養，讓學生成為德才兼備、全面發展的人才。”[1]在近幾年的教學中，武漢學院轉變教學觀念，探索以成果導向教育理念指導思政課的教學，以行程式評估考核思政課教學，圍繞學生知識、能力的實際需求進行反向設計，正向教學，取得了較為顯著的成效，學生的積極主動性提高，綜合能力得到提升。

一、成果導向教育理念

成果導向教育起源于20世紀末期多元化教育改革的浪潮，是一種以學生的學習成果為導向的教育理念。斯派蒂、斯洛克、布蘭迪等美國教育家進行了長期的研究，在他們看來，成果導向教育理論是以人人都能學會為前提，以學生為中心、成果為導向而設計的[2]。該教育理念相較于我國傳統的教育理念，主張激發學生學習意愿和學習意識，提升學生自主學習的能力，進而提升學生的綜合素質，強調“教育是一種能力培養、能力訓練的過程”，而不僅僅是讓學生能夠從幾個答案中選擇出一個正確的答案。成果導向教育同樣要求學生識記基礎知識，但更注重學生對知識的遷移能力和應用能力，力圖通過學習和思考能夠達到“融會貫通”“舉一反三”的效果，能夠運用馬克思主義基本理論分析解決大學生生活、學習中遇到的問題。

目前，學術界對成果導向教育的研究主要集中在兩個方面，一是對這一理論本身的深入研究與闡釋，二是將理論與具體課程相結合進行研究與探索。李光梅在《成果導向教育理論及其應用》[2]一文中主要介紹了成果導向教育理論的本質和特點、策略計劃過程、實施、評估等。李志義在《成果導向的教學設計》[3]一文中，主要論述了成果導向教學設計所遵循的反向設計原則，介紹了反向設計的思路、策略與要點，探討了反向設計所涉及的幾個問題。將成果導向教育理論與具體課程相結合進行研究的學術成果較為豐富。這一類成果主要集中在一些具體課程運用此理論作為指導[4]，如高等工程教育、法學、英語、商務英語寫作、體育、程序設計、工程項目管理等，具體內容包括設計策劃課程教學、考核方式，探討培養路徑等，這些將成果導向型教育與具體課程相結合的研究成果，為在成果導向教育理念下如何更好地開展思政課教學設計、考核、評估等提供了借鑒。

從對有關成果導向教育理念學術成果的梳理、分析來看，既有宏觀理論的探討，也有具體問題的分析、研究，但是將成果導向教育理念與思政課教學相結合，運用成果導向型教育理念指導思政課教學的科研成果目前尚無，這使本文的研究具有拓展的余地，也具有深入的必要性。在近幾年的思政課教學中，我校做了一些有益的探索。

二、反向教學設計

成果導向教育理念下的教學設計有別于傳統的正向課程導向設計原則，采用反向教學設計的方式。

實施成果導向教育的關鍵在于以下三個方面：明確學習成果、目標；按學習成果、目標的要求合理安排教學活動；對學習成果、目標的達成情況進行科學系統評價。前兩方面取決于教學設計，后一方面有賴于教學評價。成果導向的教學設計遵循反向設計原則，何謂反向設計，如何反向設計，是下面將要闡述的內容。

“所謂反向設計，是指課程設計從頂峰成果（培養目標）反向設計以確定所有邁向頂峰成果的教學的適切性。”[3]這種設計方式就是從學生所要達到的培養目標出發，反過來設計教學的全過程，有別于傳統的正向設計。正向設計是以課程為導向的，教師注重課程知識體系的系統性和完備性，強調知識的灌輸，忽視了學生學習能力的培養和綜合素質的提升。反向設計是從學習成果、目標開始，由學習成果、目標決定教學過程和教學方式、方法、手段。成果導向教育的反向設計、正向實施，可以最大程度上保證教育目標與結果的一致性。

反向教學設計體現了以學生為中心的思想。互聯網+時代的新形勢，深刻而又全方位地影響著90后的大學生。科學技術的飛速發展、全球化的發展趨勢、人工智能的突進普及、優越的家庭環境等，使他們具有多元的文化背景，視野更為開闊，思維更為活躍，知識更加豐富，個性更加鮮明，信息更加靈通，具有更強的想象力和創造力，對新鮮事物充滿了好奇。同時，由于社會閱歷較淺，分析判斷能力有限，世界觀、價值觀、人生觀容易受到來自各方面的影響。新的時代環境和學生特點對思政課教學提出了新的挑戰。反向教學設計使整個教學過程以學生學習為中心，以讓學生掌握知識體系和提升綜合能力為目標。教學過程中的每一個環節如討論問題的設計、閱讀資料的發放、學生學習任務的設定、學習成果的展示等，關注的都是如何引導學生主動開展課程學習，既考慮到了不同個性學生的差異，也滿足了學生知識能力不平衡的差異，給學生展示自主性的選擇，從而增強了思政課的吸引力和針對性。

在武漢學院近幾年的思政課教學中，根據每門課程的不同特點，進行反向教學設計，由該課程組所有任課教師集體研討，制訂可具體實施、操作的完整教學方案。每門課程必須總體上提出學生通過學習過程最后可以取得的學習成果目標，包括知識、能力、素質等幾個方面，圍繞學習成果目標，安排每一章節的教學活動，明確提出學習要求，制定評價方式和考核標準，并且開課時明確告知學生。教學方案內容具體到每個教學模塊或教學專題，主要包括以下幾個方面：明確每個模塊所要達到的教學目標，圍繞教學目標確定教學的主要內容，根據具體的內容明確行之有效的授課方式；提煉出每個知識模塊中需要研討的核心問題，以確定小課教學的主要內容，確定小課的上課形式、過程設計、編排及訓練要求、學生學習成果等；給出每個知識模塊的閱讀資料清單以及課外需要完成的學習任務清單；提供課程學習的主要參考書目。通過完整、統一的教學方案，既保證了同一門課程教學的質量，同時，又給老師根據個人特點和不同院系專業學生的特點進行選擇和擴充的余地。

武漢學院根據學生和社會發展實際，提出通過教育讓學生“全人發展”的培養目標，包括理想抱負、治世能力、德才兼備、顧己及人四個大的方面。“全人發展”的培養目標與習近平總書記提出的高校思想政治工作“要堅持把立德樹人作為中心環節”的思想是一致的。要想讓學生成為德智體美全面發展的人才，思政教學中就要以基本知識、基本理論為依托，合理設計教學活動。例如《馬克思主義基本原理概論》課程，教學目標包括讓學生理解馬克思主義基本觀點、方法和立場，并能夠運用馬克思主義基本原理分析社會問題和社會現象。根據教學目標，在教學過程中，利用經典案例、影視作品、社會熱點等資料，通過教師講解，同學閱讀、質疑、辯論等方式加深學生對理論的理解，提高分析問題的能力。

三、正確處理課內和課外的關系

思政課教學中要保證成果導向理念的充分運用，并達到理想的教學效果，激發調動學生的積極主動性，需要正確處理課內與課外的關系。思政課教學中要想恰當處理課內與課外的關系，需要教師轉變教學的觀念，還需要推進教學方式的改變。

任何一門課程的學習，僅僅靠老師課堂“填鴨式”的灌輸和學生的被動學習，都無法取得理想效果，思政課亦不例外。如果每門思政課程僅靠幾十個課時的課堂學習，沒有學生課外的查找資料、閱讀、思考、討論、調研，要想把學生培養成為具有一定思辨能力、領導能力、表達能力、全局觀念、國家民族意識的現代公民簡直是天方夜譚。因此，思政課教學需要正確處理課內和課外的關系。應該如何正確處理課內和課外的關系呢？

首先，需要教師轉變觀念。教師通過轉變教學觀念，改革教學方法正確處理課堂講授與課外學習的關系。

傳統觀念中，教師是教學的主體。教師習慣于將三尺講臺當作自己“指點江山激揚文字”的舞臺，將課堂教學當作傳播自己學術觀點的講座，而忽視了臺下學生的存在，忽視了學生的實際需求，老師充滿激情的演講俘獲不了學生的“芳心”，結果就是：老師講了，只是完成了教學任務，而學生收獲寥寥，更談不上能力的增強和提升。久而久之，枯燥、乏味、不感興趣就成了思政課的代名詞，人在現場玩手機、睡覺、看課外書，不參與、不發言、不討論、不開口的打醬油現象比比皆是，入耳都無法做到，何談入腦、入心。

學生普遍存在這種假在現場、偽在現場的現象，難道是學生真的沒有學習的意愿嗎？經過調查了解發現事實不是這樣的，大學生對提高自身思想政治素質、了解當今國內外形勢、參與社會公共生活有著強烈的認同和需求，只是灌輸式上課的方式和教學內容與大學生的知識訴求和能力訴求不能無縫對接，滿足不了學生的要求。針對這種供需錯位，需要教師轉變觀念。

教師需要有“教師主導、學生主體”的觀念。傳統教學中，教師是主體，學生是客體，老師講，學生聽，缺乏學生參與意識。這需要教師轉變傳統觀念，將自己置身于主導作用，而不是主體作用，將教學的主體還給學生，形成教師主導、學生主體的教學理念。阿德勒說：“所有真正的學習是主動的而不是被動的。學生要用腦子去思考，而不僅僅是記憶。學習是一個發現的過程，在這個過程中主體是學生而不是教師。”在教師主導學生主體的理念下，通過改革教學方法，正確處理老師課堂講授和學生課堂參與的關系，正確處理課內教學與課外自主學習的關系。只有這樣，課堂教學中，學生才是活生生有血有肉的鮮活實體，才是不被忽視的對象。也只有給學生參與、表達的機會，他們才能在課堂上深刻體會到主人翁的樂趣。

教師需要從“教什么學什么”的觀念轉變為“需要什么教什么”。成果導向教育理念下的教學設計遵循反向設計原則，它在一定程度上是對傳統的課程導向教學設計的一種顛覆，而真正實現這種顛覆是實施成果導向教育的關鍵。然而，一個完善的、適應學生要求的成果導向教學設計，除了教師知識能力視野的開闊，更重要的是轉變教學的理念和態度。這需要教師從已經習慣了的并且駕輕就熟了的“教什么學什么”，轉變為“需要什么教什么”，只有這樣，才能真正體現成果導向教育理念，但是這個理念的轉變不是那么輕松的。

其次，致力于推進研討型教學模式。研討型教學需要將傳統的知識傳授課堂變成學習探討課堂，將傳統的將句號課堂變成問號課堂或開放式課堂，將教學內容在時間和空間上從課內向課外延伸，讓學生真正成為學習的主人。

近兩年來，我校思政課采用大課+小課的上課模式，大力推進研討型教學模式。何謂大課+小課的研討型教學模式，大課即人數控制在100至150之間的合班課堂，主要由老師集中講授課程體系中的關鍵理論，同學可以參與知識點分享；小課即由自然班或者小班合班形成30至50人的課堂，圍繞大課的知識點設計問題，提前布置任務，小課在教師指導下，學生對相關問題進行深入的討論或者學習成果展示。通過這種大小課知識點匹配結合的方式，學生聽講、思考、討論，使疑問得到解決，視野得到開闊，表達能力得到提升，思維能力得到鍛煉，人際交往得到拓展，有利于學生綜合能力的提升。小課堂的教學使學生能夠充分參與其中，發揮主人翁的精神，改變了傳統的學生在課堂上只有知識的輸入沒有輸出的弊端。只有學生有了輸入，有了思考，有了輸出，通過越辯越明的方式，才會更加深刻地理解書中所涉及的基本理論，并能夠解決現實社會中的問題。

四、行程式評估的考核體系

成果導向教育理念下考核方式的確立，需要以有利于學生發展、提升學生能力為中心，能夠運用課程基本理論分析、思考、解決實際問題為目標。一考定勝負，顯然無法適應成果導向教育理念下學生全程參與的上課方式。積極推動思政課考核方式改革，應該讓學生平時每一次任務的完成情況、參與狀況、每一個階段性成果都在成績中有所體現，這種評估方式才能激發學生參與的熱情，也在一定程度上影響著學生認真的程度，能夠提升思政課教學效果，對學生學會運用馬克思主義立場觀點和方法分析問題、解決問題具有積極的意義。教育部頒發的《關于進一步加強和改進高等學校思想政治理論課的意見的實施方案的通知》也明確指出：“要改進和完善考試方法。采取多種方式，綜合考核學生對所學內容的理解和實際表現，力求全面、客觀反映大學生的馬克思主義理論素養和道德品質”。

行程式評估是一種關注學生學習全過程的行程性考核方式。它充分尊重學生的個性差異，密切關注每一位學生學習過程中每一階段的收獲，注重考評學生自主學習的過程，包括課前的資料閱讀、任務準備，課堂上核心問題的討論、知識點分享、觀點批判質疑，課后的總結、反思、檢查與評估等，以此培養和發展學生的學習能力和綜合能力。

行程式評估形式多樣，包括測驗、作業、讀書報告、團隊協作項目、個人成果展示、案例分析、課堂討論、課外探索、社會實踐等。學生的興趣、性格和思維方式不同，在學習過程體現的能力不同，表達的方式不同，就需要有多種形式，給學生表達的空間。每門課程采用何種形式或幾種形式由課程組根據該課程需要選擇組合。例如，在《中國近現代史綱要》課程考核中，學生平時的考核項目包括讀書報告、演繹歷史、口述歷史、經典閱讀、參觀紅色教育基地心得體會、經典紀錄片或電影觀后感、主題演講、知識點分享等多種形式。在《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》課程考核中，學生平時的考核項目包括新聞熱點分享點評、讀書報告、調研報告、案例分析、課外實踐、辯論賽等形式。

通過給予學生多樣化的表現機會，讓他們能夠充分利用自己的時間和機會來表現他們自身的能力。相對于傳統考核方式而言，形成性評估讓學生必須重視平時的學習、參與，否則，很難能夠取得理想的成績。

武漢學院思政課教學在成果導向教育理念指導下，通過反向教學設計，轉變教師觀念，大力推進研討型授課方式，采取多種考核方式并用的行程式評估的考核體系，進行了一系列的探索。總體來看，學生課內外參與積極性提高，對思政課的滿意度提升，并且學生運用理論知識解決實際問題的能力得到改善，思政課教學得到各方認可，但是在一些具體環節和細節上，仍有待繼續探討和完善。

參考文獻：

[1]習近平：把思想政治工作貫穿教育教學全過程[EB/OL].新華網，[2018-02-02].http：//news.xinhuanet.com/politics/2016-12/08/c_1120082577.htm/2016-12-08.

[2]李光梅.成果導向教育理論及其應用[J].教育評論，2007（1）.

[3]李志義.成果導向的教學設計[J].中國大學教學，2015（3）.

[4]李志義.用成果導向教育理念引導高等工程教育教學改革[J].高等教育工程研究，2014（2）.