也談審題能力的培養(yǎng)

摘 要：審題是解決問(wèn)題的第一步，決定了思維的方向，是至關(guān)重要的一個(gè)環(huán)節(jié)。然而這么重要的一步，卻沒(méi)有得到教師和學(xué)生的重視，學(xué)生因?qū)忣}問(wèn)題而造成的解題錯(cuò)誤屢見(jiàn)不鮮。因此，針對(duì)此種情況，老調(diào)重彈審題能力的培養(yǎng)，旨在引起教與學(xué)的重視。

關(guān)鍵詞：審題；多讀；整體讀

審題是解決問(wèn)題的第一步，決定了思維的方向，是至關(guān)重要的一個(gè)環(huán)節(jié)。然而，解題中，學(xué)生由于不認(rèn)真審題、憑經(jīng)驗(yàn)審題等原因而導(dǎo)致的解題結(jié)果錯(cuò)誤，成了常見(jiàn)病、多發(fā)病。如何根治好這個(gè)“審題病”呢？筆者想到了華應(yīng)龍老師的《審題》一課。

華應(yīng)龍老師的名課《審題》的課堂實(shí)錄中記載著這樣一個(gè)鏡頭；學(xué)生在解答：甲乙兩地相距300千米，一輛汽車從甲地開(kāi)往乙地，平均每小時(shí)行60千米，4小時(shí)后距甲地多少千米？這道題時(shí)，很多學(xué)生是這樣解的：300-4×60=60（千米），追問(wèn)其理由，學(xué)生們的說(shuō)辭是，想當(dāng)然理解成了離乙地有多遠(yuǎn)？沒(méi)想到是求離甲地有多遠(yuǎn)。追根溯源，就是學(xué)生沒(méi)有認(rèn)真審題造成的，“想當(dāng)然”“自以為是”成了學(xué)生錯(cuò)誤的借口。那么，學(xué)生讀題都存在哪些問(wèn)題呢？

首先是完全讀不懂題目的意思。盡管應(yīng)用題的題目結(jié)構(gòu)大同小異，幾乎都是一個(gè)情境，幾個(gè)相關(guān)或不相關(guān)的已知量，一個(gè)或幾個(gè)未知量。如“一個(gè)自然保護(hù)區(qū)里一共有天鵝和丹頂鶴960只，天鵝的只數(shù)是丹頂鶴的2.2倍。天鵝和丹頂鶴各有多少只？”這道題，它創(chuàng)設(shè)了一個(gè)自然保護(hù)區(qū)的情境，告訴我們天鵝與丹頂鶴的總數(shù)量，以及兩種動(dòng)物只數(shù)之間的關(guān)系——“天鵝的只數(shù)是丹頂鶴的2.2倍”，兩個(gè)未知量。但有些學(xué)生，尤其是農(nóng)村小學(xué)的學(xué)生，由于基礎(chǔ)過(guò)于薄弱，閱讀理解能力低而導(dǎo)致他們根本讀不懂題目。

其次由于思維定式的影響而導(dǎo)致的自以為是。就像華老師說(shuō)的學(xué)生“一看到‘4小時(shí)后離這幾個(gè)字后想當(dāng)然就認(rèn)為是求‘離乙地多少千米”而引起列式錯(cuò)誤。

第三孤立看題。對(duì)于運(yùn)算式題5/6-3/10+1/6-3/10，在一些學(xué)生的思維中，它不是一個(gè)整體，而是5/6、3/10、1/6、3/10、-、+、-這4個(gè)數(shù)字與3個(gè)運(yùn)算符號(hào)的孤立存在，至于這4個(gè)數(shù)字與3個(gè)符號(hào)之間有什么樣的關(guān)系，學(xué)生是很少去考慮甚至于是不會(huì)考慮的。

怎樣培養(yǎng)學(xué)生讀題呢？

首先各種題型多次讀。華應(yīng)龍老師在《審題》一課中的自編小詩(shī)：審題不誤答題工，匆匆動(dòng)筆希望空。量量關(guān)系要讀懂，讀完三遍再起動(dòng)。華老師明確提出了“三遍讀題法”：第一遍，讀懂題意，第二遍，讀懂?dāng)?shù)量關(guān)系，第三遍，讀算法。華老師這里的“三”應(yīng)該還有虛指的意思，那就是要多讀幾遍題目。

第二運(yùn)算式題整體讀。如，5/6-3/10+1/6-3/10我們可以引導(dǎo)學(xué)生按算式的意義來(lái)讀，即讀作5/6減3/10的差加上1/6的和再減去3/10差是多少。這種讀法有助于學(xué)生理解算式的含義，也有利于列式計(jì)算的教學(xué)。但碰到較復(fù)雜的帶有各種括號(hào)的算式讀起來(lái)就不那么容易。所以還是引導(dǎo)學(xué)生把符號(hào)與數(shù)字組合成整體讀，如上面這個(gè)算式，可以讀作5/6，-3/10，+1/6，-3/10，也就是說(shuō)讓學(xué)生把每個(gè)數(shù)字與前面的運(yùn)算符號(hào)連起來(lái)讀。這樣，就可以很大程度地降低學(xué)生因讀錯(cuò)數(shù)字和運(yùn)算符號(hào)而引起的錯(cuò)誤。

第三填空判斷比較讀。這一類題目多與數(shù)學(xué)概念有關(guān)，應(yīng)讓學(xué)生多比較著閱讀理解，以厘清概念的本質(zhì)特征。如學(xué)生在判斷“用兩條互相垂直的直徑把一個(gè)圓平均分成4份，每份都是一個(gè)圓心角90°的扇形”這個(gè)命題的正誤后，教師再出示：1. 用兩條直徑把一個(gè)圓平均分成4份，每份都是一個(gè)圓心角90°的扇形；2. 用兩條互相垂直的直徑把一個(gè)圓分成4份，每份都是一個(gè)圓心角90°的扇形；3. 用兩條直徑把一個(gè)圓分成4份，每份都是一個(gè)圓心角90°的扇形。讓學(xué)生比較著讀，常對(duì)學(xué)生進(jìn)行這樣訓(xùn)練，有助于提高學(xué)生的辨析能力。

第四解決問(wèn)題動(dòng)手讀。語(yǔ)文教學(xué)中有“不動(dòng)筆墨不讀書(shū)”的說(shuō)法。這句話用在數(shù)學(xué)教學(xué)中，我看也是恰當(dāng)?shù)摹Ｔ谄綍r(shí)的教學(xué)中，教師應(yīng)有意識(shí)地教給學(xué)生邊讀題邊說(shuō)一說(shuō)、圈一圈、畫(huà)一畫(huà)、摘一摘、寫(xiě)一寫(xiě)。如“一個(gè)自然保護(hù)區(qū)里一共有天鵝和丹頂鶴960只，天鵝的只數(shù)是丹頂鶴的2.2倍。天鵝和丹頂鶴各有多少只？”這道題。學(xué)生讀完題目后，教師先讓學(xué)生用自己的語(yǔ)言復(fù)述一遍題意，突出其中的“關(guān)系命題”，以培養(yǎng)學(xué)生表征問(wèn)題的能力。再引導(dǎo)學(xué)生圈出“量”：天鵝、丹頂鶴；畫(huà)出這兩個(gè)量的關(guān)系：①“一共有天鵝和丹頂鶴960只”、②“天鵝的只數(shù)是丹頂鶴的2.2倍”；找到未知量：天鵝與丹頂鶴的只數(shù)均未知。接著再引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)關(guān)系①，寫(xiě)出數(shù)量關(guān)系式：天鵝的只數(shù)+丹頂鶴的只數(shù)=總數(shù)；根據(jù)關(guān)系②，寫(xiě)出數(shù)量關(guān)系式：丹頂鶴的只數(shù)×2.2=天鵝的只數(shù)。設(shè)“1”倍量丹頂鶴的只數(shù)為x只，則天鵝的只數(shù)為2.2x只，把這兩個(gè)數(shù)代入數(shù)量關(guān)系式①，得到算式：2.2x+x=960，從而問(wèn)題得解。

再如解決“甲乙兩車同時(shí)從A、B兩地相對(duì)開(kāi)出，甲車每小時(shí)行60千米，乙車每小時(shí)行55千米，3小時(shí)后兩車相距15千米。A、B兩地相距多少千米？”這個(gè)問(wèn)題時(shí)，在引導(dǎo)學(xué)生“讀一讀、說(shuō)一說(shuō)、圈一圈”等活動(dòng)后，教師指導(dǎo)學(xué)生畫(huà)線段圖并根據(jù)線段圖寫(xiě)出數(shù)量關(guān)系式：甲車的路程+相距的路程+乙車的路程=總路程。

學(xué)生列出算式并解答后，教師問(wèn)：“還有不同的答案嗎？”教師再讓學(xué)生讀一讀題目，重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生理解“相距”的意思，同時(shí)叫兩位學(xué)生到教室前面表演：1. 學(xué)生站在教室兩頭，相向而行，兩生還有一定距離時(shí)，老師叫停。學(xué)生很快理解了上面的列式。2. 學(xué)生站在教室兩頭，相向而行，兩生相遇后，繼續(xù)走了一段距離后，老師叫停，并問(wèn)學(xué)生這時(shí)兩生是什么狀況。學(xué)生就會(huì)領(lǐng)悟是相遇后又相距。寫(xiě)出數(shù)量關(guān)系式：甲車的路程+乙車的路程-相距的路程=總路程。從而解決問(wèn)題。

同一道題，由于理解的不同而出現(xiàn)不同的結(jié)果，不僅使學(xué)生更加認(rèn)識(shí)到認(rèn)真讀題的重要性，還培養(yǎng)了學(xué)生的發(fā)散思維、求異思維能力。

總之，教師只有結(jié)合不同的題型，有意識(shí)地、多渠道地培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成良好的讀題習(xí)慣，才能盡最大的可能減少學(xué)生的解題錯(cuò)誤。

作者簡(jiǎn)介：

陳清，福建省寧德市，壽寧縣南陽(yáng)中心小學(xué)。