精雕細節，促進學生深度學習
——以初中化學“飽和溶液、不飽和溶液”概念課為例

■萬曉芳

一、深度學習的內涵

國家基礎教育課程教材研究中心在“深度學習教學改進項目”中提到，深度學習是指在教師引領下，學生圍繞具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與，體驗成功，獲得發展的有意義的學習過程。深度學習不是簡單地加深所學知識的深度，而是讓學生學習知識背后的方法、思維方式等，是指向能力及素養的學習。深度學習注重批判理解，強調信息整合，促進知識建構，著重遷移應用，面向問題解決。

二、關于概念的學習

概念是從豐富、具體的事實材料中抽象概括出來的。概念的學習，絕不是簡單的記憶，而是需要通過積極的思維活動去理解物質變化的本質。在應用概念去解釋化學現象、解決化學問題的過程中，學生不僅對物質變化的認識深入到了本質，而且其抽象思維能力也得到了培養。促進學生對概念的深度學習，不是無限延伸化學學習的外延，而是基于化學的學科素養、知識結構和整體特性，在建構、完善、應用概念的過程中精雕細節，引導學生從知識學習走向化學思維品質的提升與情感態度的升華，最終提高學生的核心素養。

三、課例分析

1.“飽和溶液、不飽和溶液”概念課“淺層學習”的教學樣態。

環節1：初步形成概念。

師：在20ml水中第一次加入20g硝酸鉀，攪拌，觀察現象。

生1：硝酸鉀固體消失了，形成溶液。

師：繼續加10g硝酸鉀，攪拌，觀察現象。

生2：燒杯底部還有硝酸鉀剩余，不能再溶解。

小結：此時形成的就是硝酸鉀的飽和溶液。

師：什么是飽和溶液？什么是不飽和溶液呢？

生3：不能再溶解溶質的溶液叫做飽和溶液，還能再溶解溶質的溶液叫做不飽和溶液。

通過實驗，初步形成概念，但不完善。

環節2：完善概念。

師：在定義飽和溶液和不飽和溶液時，一定要注意兩個前提：（1）一定溫度下；（2）一定量的溶劑。為什么？我們通過實驗來看一下！

師：若在得到的硝酸鉀的飽和溶液（有硝酸鉀剩余）中加水，我們會看到剩余的硝酸鉀能繼續溶解，此時可能就已形成硝酸鉀的不飽和溶液了。

師：若給硝酸鉀的飽和溶液（有硝酸鉀剩余）加熱，觀察現象。看到剩余的硝酸鉀也能繼續溶解，此時可能就已形成硝酸鉀的不飽和溶液了。

小結：可見，要定義“飽和溶液、不飽和溶液”時，一定要注意兩個前提。否則，飽和溶液與不飽和溶液之間會相互轉化。

再次通過實驗及對現象的分析，完善概念。

環節3：應用概念。

師：在60℃時，硝酸鉀的飽和溶液是指（ ）。

A.有硝酸鉀剩余固體的溶液

B.含有硝酸鉀較多的溶液

C.不能再溶解氯化鈉的溶液

D.60℃時，在一定量的溶劑里加入硝酸鉀，硝酸鉀不能再繼續溶解的溶液

學生通過分析回答問題，應用概念，從而鞏固概念。

2.課例分析。

按照布魯姆的認知目標分類，學習的最底層是“知道”，即一般性學習的“整體感知”環節：環節1中，通過實驗，學生整體感知溶液的兩種狀態——飽和與不飽和。第二層是“理解”，即學習者在學習中能夠領會學習內容的主要意義和核心思想，是一般性學習的“主體環節”：環節2中，繼續通過實驗，學生基本領會飽和溶液和不飽和溶液的概念的主要意義和核心思想。第三層是“應用”，即學習者能夠將習得的知識加以應用，是一般性學習的“應用概念”環節：環節3中，學生利用所學知識進行基本的應用。以上“淺層學習”的教學樣態即為一般性學習，它所能達成的目標僅局限于此。

而我們的深度學習，是要引導學生在一般性學習的基礎上，有更深入的學習和發展。布魯姆的認知目標的第四層級是“分析”，即學習者能夠掌握知識與知識之間的聯系；第五層級為“評價”，即學習者能夠結合已經內化的知識，依據客觀標準對其他事物進行評估與判斷；第六層級為“創造”，即學習者能夠利用已有知識進行創造。總之，高階思維目標的設定，直接指向學生的深度學習。

那么，如何在本節概念課中達成高階思維目標？如何促進學生的深度學習呢？

四、精雕細節，促進學生的深度學習

1.在建構概念的過程中精雕細節。

（1）建構過程。

師：在20ml水中加入約20g硝酸鉀晶體，靜置。

師：硝酸鉀“消失”了嗎？

生4：沒有。

師：怎么辦？

生5：攪拌一下，讓晶體溶解。

師：攪拌。請同學們靜思：你認為攪拌的作用是什么？

生6：觀察到硝酸鉀很快“消失”了。

師：再加入約10g硝酸鉀，攪拌很長時間，你觀察到什么？

生7：觀察到還有很多硝酸鉀晶體剩余。

師：這現象說明了什么？

生8：此時，硝酸鉀在20ml水中的溶解是有限度的。

師追問：你認為攪拌的作用是什么？

生9：僅能加快硝酸鉀的溶解速度，但不能增大硝酸鉀的溶解能力。

師：此時所形成的溶液即為硝酸鉀的飽和溶液，即不能再溶解該溶質的溶液叫做該溶質的飽和溶液。之前的溶液為硝酸鉀的不飽和溶液，即還能再溶解該溶質的溶液叫做該溶質的不飽和溶液。

師：從得到的硝酸鉀的飽和溶液中倒出一部分于試管中，試管中的溶液是什么狀態的溶液？為什么？

生10：是飽和溶液。因為溶液是均一穩定的。

師：若從一瓶盛有硝酸鉀溶液的試劑瓶中倒出一部分于試管中，試管中的溶液是什么狀態？如何判斷？

生11：不確定。但可通過添加新的硝酸鉀來做判斷：若不能再溶，則為飽和溶液，若還能再溶，則為不飽和溶液。

（2）精雕細節。

細節1：攪拌。在實驗過程中巧妙地將“靜置”與“攪拌”對比，并設計有一定思維價值的問題，讓學生深刻體會和感悟到“攪拌”的作用：僅能加快硝酸鉀的溶解，但不能增大硝酸鉀的溶解能力。這一細節的呈現與處理，使學生不僅僅停留在淺層的學習即零散、孤立、當下所學的知識上，而是建立新舊知識間的聯系，并以此促進學生掌握復雜概念和深層的、整體性的知識。

細節2：“變式”的應用。變式就是指概念正例的變化。在初步形成概念之后，筆者借助了兩個變式。其中第一個變式是，將得到的飽和溶液倒出一部分于試管中，判斷溶液的狀態，這是對上一節課溶液的概念的一個深入理解，起到了鞏固舊知的作用；第二個變式是，從盛硝酸鉀的溶液的試劑瓶中倒出一部分溶液于試管中，判斷溶液的狀態，這是對剛形成的“飽和溶液、不飽和溶液”概念的一個深入理解，起到了初步應用的作用。在教學中通過對不同的變式進行比較，突出概念正例的關鍵特征，舍棄其他無關特征，學生獲得的概念可以更精確、穩定和易于遷移。因此，在教學中應重視利用變式和比較的方式，使學生對概念的理解更清晰、更準確。

2.在完善概念的過程中精雕細節。

（1）概念的完善過程。

師：之前得到了硝酸鉀的飽和溶液（有硝酸鉀固體剩余），如何將剩余的固體溶解掉？你有何良策？

生12：可以加水。

師：為什么？

生13：根據生活經驗，再加水，應該可以將剩余的硝酸鉀固體再溶解掉。

師：能更科學地來說明嗎？

生14：比如，100g水中最多可以溶解10g糖，那么再加100g水，就應該可以再溶解掉10g糖。

師：太厲害了！可見，加水可以增加物質溶解的量。

師追問：但能不能增大物質的溶解能力的大小呢？

生14陷入深思……

師：不急。通過后續的學習，你定能找到答案！

師：還有什么良策？

生15：可以加熱。

師：加熱硝酸鉀的飽和溶液（有硝酸鉀固體剩余），觀察現象。

生16：剩余硝酸鉀“消失”了。

師：為什么？

生17：加熱之后，感覺到硝酸鉀的溶解限度增大了。

師：對了！在水不變的情況下，進行加熱，硝酸鉀的溶解能力確實變大了。可見，改變溫度，能改變物質的溶解能力的大小。

將得到的熱的硝酸鉀溶液放入冷水浴中，備用。

師：在這個過程中，我們看到，改變溶劑的量，改變溫度，飽和溶液與不飽和溶液之間是會發生轉化的。所以在定義飽和溶液和不飽和溶液時，一定要明確兩個前提：①一定溫度下；②一定量的溶劑里。

（2）精雕細節。

對“加水”“加熱”這兩個途徑深入研究。通過實驗，通過追問，通過學生的科學說明，甚至通過推測，引起沖突、引發思考，學生深刻領會到了“加水”只能增加物質溶解的量，而“加熱”才能影響物質的溶解能力。這也為接下來幫助學生理解溶解度的概念打下了基礎。更重要的是，在將事實變為原理概念的過程中，筆者牢牢抓住了“飽和溶液”這一概念的“前概念”，也就是其本質內涵：①一般來說，物質是有一定的溶解限度的（即溶解能力）；②影響物質溶解能力大小的因素到底是什么。

可見，深度學習的過程更像“U”字而非一條直線，深度學習有反思、有探索、有頓悟、有下沉、有上浮，不是停留在知識本身，而是著重在對知識的體驗和探究，以及知識帶來的意義和成就感。

因此，教師的深度教學并不是把簡單問題復雜化，而是引導學生從知識學習走向知識的系統意義和化學思維、思想的學習，這就需要在教學內容的核心處讓學生深切體驗、深度思考，從而獲得其中隱含的化學思想、方法和思維方式。

3.在應用概念的過程中精雕細節。

（1）概念的應用過程。

師：用“圖示”的方法來回顧我們今天的整個實驗過程：

師追問：⑤中的溶液是什么狀態的溶液？⑤中的晶體是怎么來的？為什么？剩余的溶液是什么溶液？為什么？⑤的溶液中溶質、溶劑、溶液的量與③比較有何不同？試比較④與⑤中溶液的“濃”與“稀”。

學生思考，并一一回答。

（2）精雕細節。

細節1：“圖示”法。

在概念的應用環節中，借助“圖示”，回顧了貫穿整堂課的實驗，也借助“圖示”，直觀、形象地梳理了本節課的每一個環節。這一細節的設計，同樣體現了學生的深度學習。深度學習強調知識、信息的整合，即提倡將新信息與已知知識概念和原理聯系起來，并整合到原有的認知結構中，從而引起對新舊知識的理解、長期保持和遷移應用。焦耳在《學習的本質》一書中談到，理解的支撐點之一就是“圖示”。相比語言，“圖示”在某些學科中具有重要的地位，它既能把一系列信息具體化，又能對一系列信息進行總結和概括。“圖示化”的學習能讓學生的知識“結構化”，更有利于知識的遷移和應用，有利于知識的長期保持。同時，教師常常采用“圖示化”的教學方法，還能教會學生如何思考、如何解決問題。

細節2：“追問”法。

問題是課堂教學的核心和動力，起著“串聯”課堂、使課堂走向高潮的作用。實際上，課堂不斷前進的過程就是學生對一個個問題解決的過程。通過一系列的追問、對“圖示”由淺入深的分析，學生的思維一步步深入，最終達到高階思維的目標。可見，深度教學不是對知識的表層教學和機械訓練，也不是無限增加知識的量和知識的難度，而是基于知識的內在結構和整體性，引導學生從知識學習走向化學學科思維和系統意義的理解和掌握。從更深的層次看，深度教學更應該給予學生認識世界和解決問題的獨特、正確的思維方法和邏輯。