職業教育質量監測評估：英、美、德、澳的經驗與啟示

李 鵬，朱 德 全

(1.華東師范大學 職業教育與成人教育研究所，上海市 200062；2.西南大學 教育學部，重慶市 400715)

“努力辦好人民滿意的教育”是新時期實現教育“中國夢”的戰略性任務。然而，要“辦人民滿意的教育”，質量是關鍵，評估是抓手。黨的十九大報告要求“完善職業教育和培訓體系，深化產教融合、校企合作”[1]。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》明確提出要把提高質量作為重點，“建立健全職業教育質量保障體系，吸收企業參加教育質量評估”，并要求“整合國家教育質量監測評估機構及資源，完善監測評估體系”[2]。在實踐上，我國職業教育質量評估始于效仿1990年開始的本科教學水平評估，起步較晚而且尚未形成系統的質量保障制度[3]。然而，部分發達國家，尤其是英、美、德、澳等國的職業教育質量監測評估體系(Monitoring and Evaluation System, M&ES)已經非常成熟。“他山之石，可以攻玉。”盡管英、美、德、澳四個發達國家職業教育體系有所差異，但總體來說，在職業教育質量監測評估體系建設與運行方面卻“和而不同”。基于此，本研究通過對英、美、德、澳職業教育質量監測評估體系的比較分析，借鑒高等教育質量監測評估的分析框架[4]，從價值理念、組織架構、實施方式與流程、監測內容與指標、信息處理及其工具五個方面比較分析發達國家職業教育質量監測評估體系，并提出我國職業教育質量監測評估體系的創新框架與改革策略。

一、監測評估的價值理念：改進學習，發展技能，提升職業教育社會貢獻

價值理念是職業教育質量監測評估體系建設的方向性問題，具體外化為職業教育質量觀和職業教育質量監測評估的目標取向。在英國，職業教育質量監測評估主要采用督導式評估。根據教育標準辦公室(Office for Standards in Education, Ofsted)職業教育質量監測評估標準，“堅持支持和促進改善的原則，通過評估職業教育在滿足學習者需求方面的效用和效率，進一步加快改進繼續教育與技能質量”[5]。美國職業教育質量監測評估理念先后經歷了“投入導向—結果導向—標準導向”三次轉向[6]。如今，為配合川普政府主導的“復興大政”，美國各州的職業教育改革，尤其是質量導向正積極向技能本位、學生本位和社會本位靠攏[7]。德國“雙元制”的職業教育體系決定了其職業教育質量觀深受企業質量觀的影響，在經歷ISO9000質量標準體系之后，德國企業和職業教育質量觀從“專家導向”轉為“顧客導向”，從“結果優化”轉為“過程優化”，從“外部質量保障”轉為“內部質量保障”[7]，在為經濟社會發展服務的傳統目標取向下，更加注重學生綜合素質尤其是技能的發展提高。在澳大利亞，受國內經濟社會局勢影響，職業教育質量監測評估確立了多元化、全民化的宏觀目標，澳大利亞質量培訓框架(Australian Quality Training Framework, AQTF)的理想就在于“給所有公民提供工作世界所需要的技能，增強勞動力市場的流動性，實現職業教育與培訓的結果平等，實現公共職業教育與培訓價值的最大化”[8]。

從英、美、德、澳四國的實踐經驗來看，職業教育質量監測評估體系的價值理念呈現出鮮明的層次性和關聯性。層次性是指職業教育質量監測的價值理念受職業教育目標、社會經濟發展的影響，呈現出逐級遞升的層次性特征，按照范圍從小到大表征為倒梯形結構。如圖1所示，第一層次為促進學生學習的短期性目標，最典型的就是英國職業教育質量監測評估；第二層次為發展學習者(被培訓者)技能的中期性目標，例如澳大利亞全民技能提升(skill for all Australians)計劃中的評估；第三層次為促進經濟社會發展的終極性目標，通過內部質量監測評估，提升學生質量，進而實現職業教育的社會功能。關聯性主要表征為兩個方面，一是三個層次的發展目標次第關聯，層層遞進；二是所有的監測評估理念都不同程度地受到各國職業教育制度體系、經濟社會發展現狀的制約。

圖1 職業教育質量監測體系的價值理念層次圖示

因此，我國在建設現代職業教育體系的過程中，職業教育質量監測評估體系建設在目標理念上，首先要兼顧國家經濟社會發展的現實情況，以大力培養國家經濟社會所需要的技能型人才為宏觀目標，制定我國職業教育質量監測評估的戰略目標。其次，遵照職業教育發展的基本規律，以人才培養為核心，從職業能力、職業素養、職業道德等方面綜合考察職業教育人才培養的結果質量，提高職業教育的人力資本供給。最后，在借鑒國際經驗的基礎上，堅持社會主義的教育方針，始終確保職業教育質量沿著正確的政治方向前進，全面引領和促進中國職業教育質量監測評估公平而卓越的變革發展。

二、監測評估的組織架構：多方參與，民主協同，保障質量報告的公信力

職業教育質量監測評估的組織架構是關于評價主體及其資格的重要問題，而“誰來評”往往決定著職業教育質量監測評估的公信力。除了被評估的職業院校和培訓機構之外，英、美、德、澳各國職業教育質量監測評估的組織架構主要由官方機構、半官方機構和第三方評估機構組成，評估主體多元參與，民主協同，共同致力于提高質量監測評估的公信力。四國職業教育質量監測評估的組織結構大致如表1所示：

表1 英美德澳職業教育質量監測評估的組織架構

英國職教質量監測評估主體包括Ofsted、行業技能委員會(Section Skill Council, SSC)、撥款機構(Funding Agency, FA)、職業與繼續教育院校(Further Education College, FEC)等相關部門[10]。美國職業教育質量監測評估以聯邦政府為宏觀指導、以州政府為核心、以地方為基礎。目前，教育規劃評估和政策發展辦公室(Office of education planning, evaluation and policy development, OPEPD)實施全國生涯與技術教育質量評估(National Assessment of Career and Technical Education, NACTE)[11]。在各州，政府和高校共同作為評估主體，還有技能標準委員會(Skill Standards Commission, SSC)、利益相關者委員會(Stakeholders Committee, SC)、工商界協會(Industry and Business Associations, I&BA)、生涯與技術教育協會(The Association for Career and Technical Education, ACTE)等。同時，國家認證的第三方機構，如職業學校和技術院校認證委員會(Accreditation Council for Career and Technical colleges, ACCSC)、繼續教育與培訓認證協會(Association for further education and training certification, ACCET)等也參與評估[12]。德國職業教育質量監測評估機構采用“雙重的認證體制”，第一重認證是德國職業教育與培訓機構的認證，德國職業院校必須獲得評估機構的認證才能申請并獲得資助；第二重認證是評估機構的認證，所有德國職業教育評估機構必須獲得聯邦勞動局的認證方才可以對職業院校進行評估。在評估的執行上，德國聯邦經濟與勞動部、教育與研究部、行業協會、企業家代表、職業院校等共同組成國家認證委員會(Accreditation Council)，具體負責為評估和認證設計方案[13]。而聯邦勞工機構認可的評估機構或專門評估中心則負責具體的“驗證”或“認證”工作。澳大利亞的職業教育質量監測評估主體較為多元，大學、聯邦政府、州及領地政府、社會專業機構、質量評估機構各有分工，各司其職，相互協作，形成了一個高效的職業教育質量監測評估體系。目前，主要由國家質量委員會(National Quality Council, NQC)、澳大利亞技能質量署(Australia skills quality department, ASQD)、行業培訓咨詢(服務)委員會(National Industry Training Service Committee, NIST)以及各州注冊/課程認證機構(Registering/Course Accrediting Bodies, R/CAB)等開展外部評估[14]。

事實上，英、美、德、澳職業教育質量監測評估的組織架構十分復雜，而且各具特色，還在不斷變化。只不過這些變化都是在解決兩個核心問題：一是職業教育質量監測評估主體多方民主參與的問題，二是提高職業教育質量監測評估公信力的問題。這兩個問題在本質上是一個問題的兩個方面，因為民主參與是為了保障評估的公信力。從四國職業教育質量監測評估的組織架構來看，我國職業教育質量監測評估的組織架構需要從以下三方面去改革：一是多方面吸引利益相關者參與職業教育質量監測評估，確保參與面的“廣度”；二是切實保證多元力量的民主參與和高效協同，保證職業教育質量監測評估參與過程的“深度”；三是大力發展第三方職業教育質量監測評估，確保職業教育質量監測評估結果的“信度”。

三、監測評估的操作流程：秩序公正，分層推進，統籌內外評估有序進行

英、美、德、澳四國職業教育質量監測評估都不約而同地采用多重評估模式，而且不同的評估模式又有不同的操作流程與特色。具體來說，英國主要實施Ofsted主導下的職業教育質量督導評估，主要是外部督導式評估。美國在聯邦教育體制下實施多樣化的職業教育質量監測評估，主要實行基于第三方的質量認證和基于政府的質量問責。德國職業教育質量監測評估深受企業質量觀的影響，因而內部評估和外部評估相得益彰。澳大利亞職業教育質量監測評估力求全民技能化，其“唯一的學生標識符”(unique student identifier)頗具特色。如表2所示，英、美、德、澳四國職業教育質量監測評估的部分模式、操作流程如下：

表2 英、美、德、澳四國職業教育質量監測評估模式、流程與依據摘錄

如表2所示，英、美、德、澳四國職業教育質量監測評估方式與流程相當復雜，隨著模式的不同而不斷變化。英國職業教育質量監測評估在Ofsted主導下，經歷了“選擇評估對象—評估前的準備—預評估—督導評估的確認—評估實施—評估報告撰寫、修改與公布”六個階段。期間，皇家督學(Her Majesty’s Inspector)、Ofsted、提名人、核心督導人員和學科督導人員以及職業教育學院(FEC)共同參與，同時督導負責人向督導服務機構參與評估報告的起草、修訂與公布。美國職業教育質量認證制度則分為“申請認證資格—自我評估—現場考察—認證決策—周期性復評”五個環節。期間，NACTE與各州的技能標準委員會、利益相關者委員會、I&BA、ACTE、ACCSC、ACCET等分層次參與并完成質量評估。德國外部職業教育質量監測評估則以學校現場巡查為分界線，在巡查前要事先召開籌備會議，然后進行8周左右的數據收集與材料準備，2周左右的評估設計。3天學校現場巡查之后，則需要1周形成初步報告，3周形成最終報告，最后大約需要3個月時間達成行動協議。澳大利亞“唯一的學生標識符”(unique student identifier)則根據學生自身技能掌握和學習進度，從注冊評估到最終的評估檔案流程雖然簡單，但是時間花費則因人而異。

評估方式選擇與評估流程設計是關系到職業教育質量監測評估成敗的最核心環節。通過對英、美、德、澳職業教育質量監測評估模式與流程的比較可以發現，程序設計的公正性、操作流程的層次性以及評估方式的多元互補性是四國職業教育質量監測評估成功的關鍵。因此，縱覽四國職業教育質量監測評估模式與流程，我國未來的職業教育質量監測評估需要做到：一是不斷豐富職業教育質量監測評估的方式，通過外部評估、內部評估以及多種其他方式相結合的辦法，全面監測中國職業教育質量；二是修繕中國職業教育質量監測評估的程序與過程，借鑒國外經驗，在評估設計、評估過程和評估報告方面加強程序規范；三是基于評估程序的規范，分層推進中國職業教育質量監測評估，各相關單位嚴格執行程序規范，確保評估過程的公正和評估結論的可信度。

四、監測評估的指標體系：過程監控，標準規范，測度職業教育全面質量

過程監控和全面質量是英、美、德、澳四國職業教育質量監測評估指標體系的最大亮點。然而，由于質量觀的不一致，各國職業教育質量監測指標體系也就千差萬別。目前最典型的職業教育質量觀有三種：一是職業教育產出觀，從職業教育輸出的角度評價職業教育質量；二是職業教育要素投入觀，從質量生成過程去評價職業教育質量；三是職業教育的服務質量觀，以顧客滿意度去衡量職業教育質量。與此三種質量觀相對應，也就有了三種不同的職業教育質量監測評估指標體系。然而，在實踐中很多國家往往會整合多種質量觀，形成不同的質量監測評估體系。如表3所示，英、美、德、澳的職業教育質量在指標體系就各具特色。

表3 英、美、德、澳四國職業教育質量監測評估的指標體系

英國職業教育質量評估執行全國統一標準，以Ofsted開發的繼續教育與技能培訓通用督導評估框架(Common Inspection Framework for further education and skills)為準線[15]，并輔以國家職業資格證書系統(National vocational qualification, NVQ)和通用國家職業資格證書系統(General national vocational Qualification, GNVQ)[16]。在具體評估中，突出核心技能，評估職業教育的全面質量，關注總體效能(Overall effectiveness)、學生學習(Student learning)、教學評估的效能(Teaching & evaluation effectiveness)和領導管理效能(Leadership management effectiveness)。美國聯邦政府則督促各州從職業教育領域到勞動力市場、從職業教育投入到職業教育產出、從職業教育組織機構到各要素的參與程度對生涯和技術教育實施綜合性的質量監測[17]。在實踐中，形成了中等職業教育質量標準體系(The secondary vocational education quality standard system)、中等后職業教育質量標準體系(The post secondary vocational education quality standard system)以及各個州的附加標準體系(State's additional standard system)。綜合地從學習、技能、資格證書、完成率、就業率等監測評估質量水平。德國職業教育質量指標體系涵蓋了宏觀、中觀及微觀三個層級，并且輸入、過程、輸出與長效質量四個節點構成的標準系統[18]。在過程維度，形成了過程質量標準，主要有學校管理、學習與工作條件、教育與培訓過程、質量開發和合作等。在結果維度形成了績效質量標準，主要有學生取得的成就、學生的行動能力、教師、學生及利益相關方的滿意度等來衡量教育目標、培訓目標和素質提高目標等。澳大利亞從背景、參與、資源、產出和結果等方面對職業教育質量進行監測，從6個維度構建了53個評估職業教育發展質量的指標[19]。同時，也形成了澳大利亞質量培訓框架(Australian Quality Training Framework，AQTF)、培訓包(Training Packages，TP)和澳大利亞資格框架(Australian Qualifications Framework，AQF)體系去監測職業教育質量[20]。

比較發現，英、美、德、澳四國職業教育質量監測評估指標體系都注重全過程的監控，從投入、過程、產出等方面系統地實施質量監測，并且出臺了相當完善的質量評估標準體系，加上各種質量框架和資格框架，測度職業教育發展的全面質量。因此，我國職業教育質量監測評估在指標體系的建構上，應該做到以下三點：一是在監測系統的設計上，要堅持全面質量觀，從職業教育“輸入—過程—產出”的全過程實施系統監測；二是基于職業教育全過程的監測，制定職業教育質量監測評估的標準體系，把過程質量、結果質量，辦學投入與辦學效益區分開，避免低效率導向的職業教育質量監測評估；三是逐步建立中國職業教育資格框架和質量框架，并逐步與國際接軌，實施職業教育質量的科學監測評估。

五、監測評估的方法與工具：因地制宜，綜合創新，借助信息技術優化升級

職業教育質量監測評估的方法與工具關系到監測評估過程的數據收集、數據處理與數據分析，在很大程度上影響著職業教育質量監測評估的結論。在“互聯網+”的時代，教育質量監測評估必須和信息技術相結合。基于信息技術創新的職業教育質量監測評估方法與工具創新，尤其是監測數據的收集、加工、分析處理以及數據公開技術對于職業教育發展至關重要。目前，英、美、德、澳四國職業教育質量監測評估一方面因地制宜的使用傳統的教育評估方法與工具，另一方面正大力引入信息技術革命和數據革命促進職業教育學生發展[21]，推動職業技術教育質量監測評估的變革發展。從傳統工具和信息技術工具劃分，英、美、德、澳四國職業教育質量監測評估的方法與工具見表4。

如表4所示，英國職業教育學生評價、國家職業資格證書評價和教學質量評價都有著自身不同的評估方法和工具。其中，教學質量評價采用的主要方法有：與學習者群體進行討論、檢查學習材料、學習者現場演示、案例研究、影子評估員(shadowing assessors)、在職培訓評估、工作場所學習者職責與技能展示和其他相關方法。美國職業教育質量監測評估的方法和工具也分為綜合性評估方法和教學質量評估方法，其中，綜合性評估方法主要有測驗(testing)、調查(survey)、績效評估(performance assessment)、基于結果的評估(outcome-based assessment)、基于能力的評估(competence-based assessment)、真實性評估(authentic assessment)、檔案袋評估(portfolio assessment)、在線評估(online assessment)等。同時，在質量問責方面，還建有“評估數據庫”、“測試題庫”和“評估收集庫”等質量問責工具。德國職業教育質量監測評估方法同樣深受企業標準的影響，綜合性的評估方法主要有ISO9001、質量評估與改進應用(Qualit?t durch Evaluation und Entwicklung, Q2E)、歐洲質量管理基準(European Foundation for Quality Management, EFQM)和學校項目(School program)等[22]。同時也還會用到問卷調查、文本分析、訪談法、結構化觀察、系統的自我反思等方法。澳大利亞的職業教育質量監測評估方法側重于服務質量評價，所用到的方法有用戶/企業滿意度調查、學生自陳問卷調查、專家德爾菲法等，同時還有學生測驗、課堂觀察、問卷和訪談等。此外，澳大利亞充分利用網絡測評技術，開發了“我的技能”網絡評估系統、“唯一的學生標識符”(unique student identifier)系統等。

從國際來看，各國職業教育質量監測評估采用的主要方法是調查法，包括學校調查、教師調查、學生滿意度調查等。但是基于對調查法局限性的反思，各國開始采用多元方法對職業教育質量進行監測評估，如問卷調查、測驗、訪談、結構化觀察、文本分析、檔案袋評估等[23]。事實上，伴隨著職業教育系統自身的革命和互聯網技術的影響，單一的評估方法已經不能滿足當前各國職業教育質量監測評估的需要。因此，中國職業教育質量監測評估必須因地制宜，綜合創新，采用多種評估方法與工具去實施有效評估。一方面要不斷整合和創新傳統的教育評價方法，充分發揮傳統教育評估方法的作用，因地制宜地使用這些方法；另一方面，需要引入信息技術，借助計算機、互聯網的超級運算功能和數據收集與加工能力，不斷完善職業教育質量監測的數據庫和信息技術手段，實現大數據、云計算支持的監測評估[24]。此外，要在傳統方法的基礎上不斷創新，建構適合我國國情的質量發布系統，科學有效地向社會公眾反饋職業教育質量發展的實情，基于良好的大眾參與和公共治理，提升我國職業教育質量。