高中生的生活滿意度與學業成績的關系：學業自我概念的中介作用

趙 小 云，張 琳 雅，繆 華 靈，劉 衍 玲

(1.淮北師范大學 教育學院，安徽 淮北 235000；2.西南大學 心理學部、心理健康教育研究中心，重慶市 400715)

一、引 言

生活滿意度是指“個人基于自身設定的標準對其生活質量做出的主觀性評估”[1]，被視為衡量人們生活質量的重要參數和主觀指標。目前，在實現中國夢的大環境下，國民對生活滿意與否成了當下備受關注的話題，涉及國民生活滿意度的研究文獻亦是相當豐富。不過，現有研究中涉及此主題的研究對象多是走出校園的成年人或老年人樣本，針對學生群體的研究文獻則略顯遜色。眾所周知，在我國，高中階段是個體發展的重要時期，與其它人生驛站相比，“它注定是一個需要小心把握和認真抉擇的十字路口，注定了與篩選、甄別、競爭、淘汰、分流為伍，這是一個特別的、充滿壓力及壓力加重的階段”[2]。如果高中生對此階段生活質量的主觀性評估是積極的，那么也必然會對其學習、生活以及心理等諸多方面產生正向影響。譬如，Johnson等的研究曾發現，若學生擁有較好的學校生活，他們亦會有較高水平的學校效能以及更好的全面發展[3]；Ou的研究則發現，生活滿意度水平較高的學生也更有可能獲得較高的教育成就以及出現較少的抑郁癥狀[4]。由此，我們可推定我國高中生的生活滿意度能夠預測其學業成績。不過，縱觀國內以往的研究發現，研究者們在探究二者之間的關系時，往往是將學業成績視為因，生活滿意度視為果[5]。筆者認為，此種邏輯下的研究結論僅是強化了學業成績的重要性，容易誘導人們不關注學生“分數”之外的事情，這不僅違背了我國實施素質教育的初衷，亦無法凸顯生活滿意度對于青少年身心發展的價值。因此，本研究從生活滿意度的角度來探究其對高中生學業成績的影響具有較好的研究價值。

此外，筆者還認為，若僅僅探討兩者間的直接聯系是遠遠不夠的，只有引入中介變量才能揭示生活滿意度是“怎樣”對學業成績起作用的。那么到底有哪些變量會扮演中介者的角色呢？筆者在文獻回顧的基礎上認為，學業自我概念是值得考慮的重要中介變量之一。所謂學業自我概念是指“個體在學業情境中所形成的有關自己學業發展的比較穩定的認知、體驗和評價”[6]。學業自我概念被認定為是決定學業成就的重要因素之一[7]，并且在重要的結構特征方面與學業興趣、學業焦慮相似[8]。國內外諸多實證研究已經揭示：學業自我概念是影響青少年諸多學習結果變量(如教育抱負、學業成績等)的一核心要素[9]，同時，也已有追蹤研究發現：學業成績也對青少年學業自我概念有重要的影響[10]，可以說，學業自我概念與學業成績之間存在著相互的作用，形成了一種互惠效應[11]，因此，積極學業自我概念的形成被視為學校/學業成功的重要指標之一[12]，故促進學生積極自我概念的發展亦被西方諸多國家視為教育的重要目標之一[13]。鑒于學業自我概念在青少年學業發展中有如此重要的價值，我們推定其在生活滿意度與學業成績之間極有可能會扮演著重要的中介角色。為驗證這一假設，本研究擬在考察高中生生活滿意度、學業自我概念現狀特點的基礎上，探討高中生的生活滿意度對其學業自我概念、學業成績的影響，進而檢驗學業自我概念在生活滿意度與學業成績之間的中介效應，以期為幫助高中生達成學業成功提供有益啟示。

二、方法

(一)研究對象

采用整群抽樣的方法在安徽省淮北市的一所示范性中學和一所普通中學中抽取高一、高二和高三年級的學生參與問卷調查。以班級為單位，每個班級的施測均在班主任或任課教師的協助下，按統一的測試指導語在自習課上進行集中測試。共發放問卷900份，收回有效問卷872份，有效率為96.9%。其中，男生411人，女生461人；高一312人，高二298人，高三262人。

(二)研究工具

1.青少年學生生活滿意度量表(Adolescent Students’ Life Satisfaction Scale,ASLSS)

該量表由張興貴、何立國等人編制[14]，共36個條目，包括學校、學業、友誼、家庭、環境和自由等6個層面的滿意度。量表采用1(完全不符合)～7(完全符合)7級計分，得分越高代表生活滿意度越高。本研究中全量表的Cronbach’s α系數為0.91，各維度間的Cronbach’s α系數介于0.72～0.85之間。

2.學業自我概念量表(Academic Self-Concept Scale,ASCS)

該量表由郭成、趙小云等人編制[6]，共20個條目，包括學業情感體驗、學業成就價值、學業能力知覺和學業行為自控四個維度。量表采用1(完全不符合)～5(完全符合)5級計分，得分越高代表學業自我概念發展越積極。本研究中全量表的Cronbach’s α系數為0.93，各維度間的Cronbach’s α系數介于0.78～0.87之間。

3.學業成績

采用的是高中生最近一次的期中考試中的語文、數學和英語三門主科的考試成績。考慮到不同學校與年級高中生的考試成績存在不對等，故對被試的三門科目考試成績先按所在班級進行標準分數轉換，最后以三門科目的總標準分數參與統計分析。

(三)數據的統計處理

采用SPSS21.0和AMOS17.0統計軟件對數據進行統計與分析。采用的統計方法主要包括獨立樣本t檢驗、方差分析、相關分析、多元逐步回歸分析以及結構方程模型(SEM)技術。

三、結果與分析

(一)高中生在ASLSS與ASCS上的性別與年級差異比較

由表1可知，在性別上，女高中生在ASLSS總分以及學校、環境、家庭、友誼等層面的滿意度上的得分均顯著高于男生(p<0.05)，但在學業滿意度上則是男生的得分顯著高于女生(p<0.05)；在ASCS總分上，男女之間的差異并不顯著，但在學業能力知覺上男生的得分顯著高于女生(p<0.001)，而在學業成就價值上則是女生的得分顯著高于男生(p<0.01)。在年級上，高一學生在ASLSS上的得分顯著高于高二、高三(p<0.01)，高二顯著高于高三(p<0.05)；另在學業滿意度上表現為高一學生的得分顯著高于高三(p<0.05)，在自由滿意度上表現為高一、高二學生的得分顯著高于高三(p<0.05)，在家庭和友誼滿意度上表現為高一學生的得分均顯著高于高二、高三(p<0.01)；在ASCS總分上表現為高一學生的得分顯著高于高三(p<0.05)，在學業成績價值上則表現為高一和高二學生的得分均顯著高于高三(p<0.05)。

表1 高中生在ASLSS、ASCS上的均數(標準差)以及差異比較

注：*p<0.05，**p<0.01，***p<0.001，下同

(二)高中生的生活滿意度、學業自我概念與學業成績的相關分析

如表2所示，高中生在ASLSS、ASCS及其諸因子上的得分均與學業成績之間呈顯著正相關(p<0.01)，在ASLSS及其諸因子與ASCS及其諸因子上的得分之間亦均呈顯著正相關(p<0.01)，表明高中生的生活滿意度、學業自我概念與學業成績三者之間可能存在著密切的關系。

表2 高中生在ASLSS、ASCS及其諸因子上的得分與學業成績之間的相關分析(N=872)

(三)高中生的生活滿意度對學業自我概念、學業成績的預測作用

采用逐步回歸的方法考察ASLSS的6個因子能否預測高中生的學業自我概念和學業成績，結果發現(見表3)，在ASLSS上，學校、學業、家庭、環境以及自由等層面的滿意度均能顯著正向預測高中生的學業自我概念；另有學業、學校和家庭三個層面的滿意度對高中生的學業成績有顯著的正向預測作用。

表3 高中生的生活滿意度對學業自我概念與學業成績的預測作用(N=872)

(四)學業自我概念在生活滿意度與學業成績間的中介作用檢驗

中介效應的存在需滿足一個重要前提條件，即自變量分別對中介變量和因變量影響顯著。由表3可知，只有學業、學校與家庭滿意度滿足中介效應的前提條件。為此，本研究采用結構方程模型(SEM)對學業自我概念的中介作用進行考察。首先，分別考察學業、學校和家庭滿意度(潛變量)對學業成績的影響，結果顯示，此三層面的滿意度對學業成績的直接作用路徑系數β分別為0.31、0.30、0.26，均達到極顯著水平(p<0.001)，且三個模型的各項擬合指標良好。然后，分別在學業、學校、家庭滿意度與學業成績之間加入學業自我概念中介變量(見結構方程模型圖1、2、3)，結果顯示，三個模型的各項指標均比較理想(見表4)。由圖1、2、3可知，學業、學校和家庭滿意度與學業自我概念，學業自我概念與學業成績之間的路徑系數均達到顯著水平(p<0.001)，但加入中介變量學業自我概念后，學業、學校和家庭滿意度與學業成績之間的路徑系數分別由原來的0.31、0.30、0.26降低為0.11、0.10、0.10(均p<0.05)。采用溫忠麟和葉寶娟推薦的中介效應的檢驗流程[15]，用Bootstrap法重復抽樣3000次計算學業自我概念在學業、學校與家庭滿意度與學業成績之間的中介效應，95%的置信區間分別為[0.14，0.26]，[0.15，0.25]，[0.12，0.19]，均不含0，中介效應均顯著。其中，學業滿意度、學校滿意度與家庭滿意度經學業自我概念對學業成績的間接效應分別為0.19、0.20、0.15，分別占總效應的61.3%、66.7%和57.7%。

模型1學業自我在學業滿意度與學業成績間的中介效應圖模型2學業自我在學校滿意度與學業成績間的中介效應圖

表4 結構方程模型的各項擬合指數(N=872)

四、討論

(一)高中生生活滿意度與學業自我概念的性別與年級差異分析

研究發現，在ASLSS上，男生對生活的不滿意方面要多于女生，他們僅在學業滿意度上高于女生，此結果亦獲得國內外諸多實證研究的支持[16-17]。研究者認為，這可能與他們的性別角色與性格特征有關[18]。譬如，相較于女生，男生在工作后要承擔更多的社會責任，加上男生不太擅長情感的溝通與表達，在情緒的調節上更傾向于表達抑制策略[19]，易將問題憋在心里，消極的情緒體驗自然也更多，故生活滿意度不如女生；至于在學業滿意度上，女生因情緒細膩豐富，在學習時更易受其他因素的干擾，且當壓力過大或考試失敗時，女生更容易產生學習焦慮，而男生則對自己的學習能力更自信[20]，故在學業滿意度上要優于女生。在ASCS上，男生在學業能力知覺上的得分顯著高于女生，這可能與社會的性別角色期待有關。因為“性別角色期待會形成一種社會壓力，引導個體表現出與其性別角色相一致的行為模式”[21]。男性在被看重、受肯定與受鼓勵的“重男輕女”的中國文化氛圍下，其自信心獲得強化，此結論亦獲得國內諸多實證研究的支持[22-23]。為此，女生要想超越男生，唯有在學業上更加努力才能證明自己，故女生更看重學業的價值。同時，有追蹤研究發現，在長期時間內，自我提升對學業自我概念的降低有顯著的負向預測作用[24]，在男性更為受到看重的社會氛圍文化下，他們通常容易得到更多的鼓勵與期待，也更容易從積極的層面去評價自己，因此，對于學業價值的看重程度會低于女生。此外，研究還發現，隨著年級的升高，高中生生活得越來越不愉快，對學業的認知與評價也日趨消極，此結果與國內諸多研究者針對高中生幸福感的調查結果相一致[17-18]。這可能是因為隨著年級的增高，學習科目的難度越來越大，學習也日趨緊張，同時家長對其學習的關注以及期望值也越來越高，再加上高考越來越近，壓力越來越大，因此高中生會感到學習的壓力越來越大，煩惱越來越多，進而影響到其對學習以及生活質量的主觀評估。

(二)高中生的生活滿意度對其學業自我概念、學業成績的影響

研究發現，高中生的生活滿意度與學業自我概念、學業成績之間均呈顯著正相關，且ASLSS之學校、學業、家庭、環境以及自由五個維度的滿意度均能顯著正向預測高中生的學業自我概念。究其原因，這是因為學業自我概念是個體對于自己學業的知覺與判斷，它并非天生擁有，是伴隨著青少年的學習生活經驗及其與他人及環境互動的過程中逐漸發展的[25]。如果高中生對他們的學習生活經驗、他人及生活環境的知覺是積極的，這無疑會促使他們獲得諸如快樂、幸福等積極的情緒體驗，而處于此體驗中的人能夠更好、更快地解決復雜問題，進而釋放出更多的認知能力去應對其他挑戰[26]，故積極的學習生活經歷無疑會促使高中生對學業做出積極的認知與評價。譬如，郗浩麗的研究曾證實[27]，同伴接納、學業成績、父子關系和師生關系是影響中小學生自我概念的直接影響因素；另有研究者針對青少年的研究也證實，學業、自由及學校等層面的滿意度對其學業自我有顯著預測效應[16]；班級環境的好壞也會影響到中學生學業自我概念的健康發展[28]；國外研究者Yuen的研究亦曾發現，中學生的生活滿意度對學校投入之認知投入、情感投入以及行為投入均有顯著的預測性[29]；Min等人的研究發現，中國青少年對母親心理控制的認知與他們的學業自我概念有關，并且這種關聯是由青少年對自主性，相關性和能力的基本心理需求滿足所調節的[30]。

此外，研究還發現，對高中生學業成績預測效應最為明顯的三個“生活情境”因素分別是學業、學校和家庭。關于此三個情境因素對學業成績的影響曾獲得過諸多實證研究的支持。譬如，鮑振宙等人的研究曾證實，校園氛圍能夠正向預測學生的學業成績，其作用機制是因為良好的校園氛圍，使得學生在校園中體驗到安全感、關懷以及適當的支持，進而形成學校依戀，這種依戀會“推動”其去學習，學業成績也因而提高[31]；另有研究者指出，相較于社會經濟地位、學生先前的學習成就等因素，由注重學業成績、教師集體效能感以及教師對家長和學生的信任這三個協同作用的成分構成的學校學業樂觀更能穩定而顯著地預測學生的學業成績[32]；關于家庭因素，Hattie在其《可見的學習》一書中曾指出，家庭資源、家庭結構、家庭環境、家長參與等都會對孩子的學業成就造成影響[33]。綜合上述研究所得，我們認為教育工作者在培養青少年的積極學業自我概念，促進其獲得學業成功時，可從改善他們的生活與學習環境，提高他們的生活滿意度水平做起。

(三)高中生的學業自我概念在生活滿意度與學業成績間的中介效應分析

研究發現，高中生的學業自我概念在學業、學校、家庭滿意度與學業成績之間均扮演了明顯的中介效應，且均占總效應的60%左右。此結果一定程度上闡釋了高中生對家庭、學校與學業等方面生活滿意度的主觀性評估是如何作用于其學業成績的，即此三方面的滿意度不僅會直接影響高中生的學業成績，也會通過影響其學業自我概念而間接影響到其學業成績；同時在一定程度上也說明了家庭、學校與學業三因素對高中生的學習心理及結果有著重要的影響，也是其這一重要成長階段獲得的主要社會支持。有研究者曾證實，作為重要的外部保護性資源，來自父母的關心與理解、來自教師、同學的支持與幫助均有助于降低個體的焦慮水平，恢復和保持良好的身心健康，正向預測生活滿意度和積極情緒[34]。對于學業自我概念在生活滿意度與學業成績之間的中介效應這一結論，亦有相關研究得出類似的觀點，如方平等人針對初中生的研究發現，學業自我概念在父母的教養方式與學業成就之間起中介作用[35]；郭雯婧等人針對初二學生的研究也發現，學業自我概念在社會支持與學習成績之間起中介作用[36]；Sticca等人的研究發現，自我提升可以通過學業自我概念的中介作用而間接影響到學業成就[24]。上述研究結果與本研究所發現，也一定程度上印證了Roeser等人提出的“情境-過程-結果模型”的觀點[37]，即家庭、學校等情境因素會通過影響學生的學習心理過程，進而影響其學業發展結果，進一步講就是高中生對生活質量的積極性評估能夠促使其對學業形成積極的認知、體驗與評價；而形成的積極學業自我概念又具有“自我增強”的效果，增強了學生在學習中的投入程度，進而亦提升了學習成績[38]。不管怎樣，本研究所得不僅進一步印證了學業自我概念是預測學業成績的一重要變量，同時亦揭示了高中生學業自我概念的積極與否會受到其生活滿意度的影響。因此，促成高中生的學業成功，教育者除了在注重學生的內在學習心理品質的建設之外，還要尤為關注其外在的生活質量，尤其是其所關注的家庭、學校等領域的生活質量。