國際職業教育知識圖譜研究
——基于SSCI數據庫(2009-2018年)的計量分析

李 雙，彭 敏

(1.西南大學圖書館，重慶市 400715；2.西南大學 教育學部，重慶市 400715)

職業教育是現代教育的重要組成部分，已經成為世界各國消除社會不公平、培養高水平人力資源及促進就業增長、推動社會經濟發展的重要戰略之一。同時，職業教育作為一個研究領域，也逐漸受到決策者、各類研究機構和研究者們的重視。探索國際職業教育的研究熱點與知識基礎，對我國大力發展現代職業教育理論與實踐有著重要的參考和借鑒意義。為了更客觀和直觀地展示近十年來國際職業教育的研究成果，本研究對國際職業教育領域高水平文獻進行計量分析，并繪制出該領域研究的科學知識圖譜，以期為我國職業教育研究提供知識支持。

一、研究工具與數據來源

(一)研究工具

本研究采用美國德雷克塞爾大學(Drexel University)陳超美團隊基于JAVA語言開發的可視化軟件——CiteSpace，它根據共引分析理論和尋徑網絡算法對特定領域文獻進行計量，以探尋出學科領域演化的關鍵路徑及知識點[1]。CiteSpace在對某一學科領域進行分析時，可以通過關鍵詞共現分析、文獻共被引分析等方法繪制出該學科領域的可視化科學知識圖譜，從而考察該學科領域的基本研究情況，探測其研究熱點，發現其知識基礎[2-4]。由于這種基于文獻計量的方法能夠提供客觀準確的數據，從而更加真實地反映研究動態，因此受到學界的歡迎與認可。

(二)數據來源

本研究的數據來源于美國科學情報研究所(ISI)出版的數據庫Web of Science(WoS)，該數據庫收錄了世界各學科領域內最優秀的學術期刊。在WoS中選擇社會科學引文索引Social Sciences Citation Index(SSCI)，以“vocational education” OR “occupational education” OR “lifetime education” OR “career and technical education” OR “career education”為主題檢索職業教育的研究文獻，并限定文獻的時間范圍為2009-2018年，然后精煉文獻類型為“article”、“review”和“proceeding paper”，最終得到有效文獻987篇，共計20 662條有效參考文獻(引文)記錄(檢索時間為2018年6月5日)。

二、國際職業教育研究的時空分布

對發文時間、作者、國家(地區)及機構、載文期刊的分析，可以更加全面地展現國際職業教育的研究現狀，對于把握國際職業教育的研究層次和水平更加直觀有效。

(一)職業教育相關文獻的時間分布

圖1 國際職業教育研究文獻的時間分布(2009-2018年)

某種程度上，高水平文獻的數量可以表征相關領域研究的影響程度。從圖1可見，2009-2017年間，國際職業教育研究的文獻數量總體呈上升趨勢。具體來說，2009-2013年，每年的發文量呈穩定增長，且自2012年起，突破100篇；2013-2017年，每年的發文量呈波動性增長，并在2017年達到歷史最高，較2009年，增長率為134.5%。截止2018年6月5日，國際職業教育研究2018年的文獻量業已達到71篇，超過2009年全年發文總量，占2017年發文量的52.2%。可以預見，2018年全年文獻量將會創造歷史新高。由此可見，近10年來，世界各地學者對職業教育領域的關注度越來越高。

(二)職業教育相關文獻的空間分布

1.主要發文作者分析

通過對2009-2018年國際職業教育領域發文作者進行統計，發現10年間共有2 127位作者發表了987篇論文，可見國際職業教育領域擁有數量可觀的學者群體，且作者間的合作研究比較常見。但從發文數量來看，學者之間又存在著較大的差異性。發表論文在10篇以上的作者僅有3人，占所有發文作者總數的0.14%；發文量在2～9篇的作者有331人，所占比重為15.56%；而84.3%的作者(1793人)都只發表過1篇論文。發文量排名前10位的作者均來自于發達國家，其中有8位來自荷蘭(見表1)。

表1 作者發文量排名前10位及其所在機構情況(2009-2018年)

發文量排名前10位的作者間有著穩定而緊密的合作關系。其中，海牙大學的F. Meijers和M. Kuijpers合作論文數量高達8篇，其研究主要聚焦于學習環境和學習內容對職業能力的影響，以及職業引導對職業認同的影響等[5-10]。F. Meijers和蒂爾堡大學的R. Poell合作完成了3篇論文，主要關注了職業教育中職業生涯寫作(career writing)的作用[11-13]。烏特列支大學的E. de Bruijn和H. Schaap合作完成了5篇論文，主要探討了個人職業理論(Personal Professional Theories)和學習者學習過程；[14-17]瓦赫寧根大學的M. Mulder和H. Biemans也合作了5篇論文，集中關注了能力本位職業教育(Competence-based VET)[18-20]。

2.主要發文國家(地區)及機構分析

圖2 主要發文國家(地區)和機構圖譜(2009-2018年)

對發文國家(地區)及機構的分析，可以探知國際職業教育領域中作者群體的地域分布，為深入了解國際職業教育的發展成熟度提供有力的參考。圖2顯示了國際職業教育研究的主要發文國家(地區)，圖中的節點和字體越大，表明相應國家(地區)發文量越多；連線表示國家(地區)間的合作情況。圖中還顯示了主要研究機構，排名前幾位的是荷蘭的烏特列支大學、馬斯特里赫特大學、特溫特大學，芬蘭的赫爾辛金大學、于韋斯屈萊大學，澳大利亞的墨爾本大學等，可見職業教育研究平臺主要依托于高校。

987篇論文中，2 127位作者標注署名的單位數量為927個，來自66個國家(地區)。從數量上來看，全球范圍內研究職業教育的國家(地區)和機構較多。但從國家(地區)出現的頻次上看，出現頻次100次以上的僅有4個，出現頻次在10～99次的有16個，出現頻次10次以下的國家(地區)有46個。其主要研究力量來自于歐美發達國家，出現頻次最多的是荷蘭(169次)，然后依次是美國(132次)、德國(125次)、澳大利亞(121次)、英國(90次)等，詳情見表2。

表2 國家(地區)發文量排名前10位情況(2009-2018年)

3.來源期刊分析

通過對文獻的期刊分布進行統計分析后可知，987篇文獻分別刊載于433種期刊，但19%的文章(188篇)都集中發表在載文量排名前10的刊物上；可見來源期刊總數較多但文章分布較為集中(見表3)，這也符合布拉德福文獻離散規律，即一個領域中關鍵性文獻大多集中發表在少數核心期刊中。

其中，載文量最多的期刊是《職業與學習》(Vocations and Learning: Studies in Vocational and Professional Education)。該刊是一本專門研究職業教育的學術刊物，以刊登職業教育科學論文，探討職業教育教學規律，開展職業教育學術討論為宗旨，關注職業教育理論的前沿問題，比如職業教育與經濟需求的關系、職業教育政策制定、課程與教學等；其他幾本刊物也都跟職業教育或職業發展密切相關。值得一提的是德文期刊《教育》(Zeitschrift Fur Erziehungswissenschaft)，載文量為11篇，位列期刊載文量排名第11位；但是該刊的文章語種僅為德語，還能保持如此高的載文量，這與德語文化圈國家(德國、奧地利、瑞士)對職業教育研究的重視密不可分。

表3 期刊載文量排名前10位情況(2009-2018年)

三、國際職業教育研究的熱點分析

研究熱點是指在同一時期內，內在聯系比較緊密的一組文獻共同探討的科學問題，不同時期的研究熱點會有所變化[21]。對研究熱點進行分析，有助于研究者準確地把握學科研究動態。

(一)研究熱點探測

圖3 國際職業教育研究文獻共引網絡聚類圖譜(2009-2018年)

利用CiteSpace的引文聚類(cited reference)，即把具有相同參考文獻的文章通過一定算法進行聚類，并通過被引文獻的主題詞等對聚類進行命名，來探測該學科領域的研究熱點。在CiteSpace中導入數據后，設置年限范圍為2009-2018年，選取閾值為top N=10，即運用cited reference選取每個年份引用次數排名前10的文獻，運行軟件后再用主題詞進行聚類分析，可得到86個節點，63條連線，6個聚類，見圖3。

整個圖譜的模塊值(Modularity Q)為0.866 7，表明網絡聚類效果很好；圖譜平均輪廓值(Mean Silhouette)為0.529 3，表明各聚類中文獻的主題相似度很高。圓圈代表不同聚類的節點文獻，節點的大小反映被引頻次，同一圖塊中的節點屬于同一個聚類。每個聚類都標有編號和聚類名，如#0workplace。本研究聚類命名方式采用“詞頻-逆文件頻率”(TF-IDF)。圖譜中顯示的聚類名是各聚類中權值最大的標識詞，即CiteSpace探測出來的研究熱點。根據圖3，聚類#0和#1的聚類名都是workplace，兩個聚類在圖譜中也有重疊之處，這是因為兩個聚類所包含的主題內容有相似之處，它們的差異可以通過聚類中的其他標識詞來解讀，見表4。表中第一列為聚類號，與圖3相對應；第二列是各個聚類的節點個數，即聚類所包含的共引文獻的個數；第三列為各個聚類的標識詞及其相應權值。

表4 聚類及其標識詞

① 由于軟件顯示問題,South Africa、Switzerland 2個聚類名首字母都是小寫,根據英文書寫格式規范,文中對這2個詞采用首字母大寫的形式。

(二)研究熱點分析

結合熱點主題詞及其對應的其他權值標識詞，可以歸納出近十年國際職業教育研究所關注的熱點主題。

工作本位學習是一大熱點主題，這可以從聚類#0和#1“工作場所”及“工作場所學習”“工作”“學生”“學習環境”等標識詞歸納出來。工作本位學習最初始于學徒制，后來由于工業化大生產的發展而導致學徒制逐漸衰落，工作本位學習也不再受到重視。但隨著新技術革命和經濟全球化趨勢的到來，工作本位學習于上世紀末在歐美發達國家再次興起，并被賦予新的內涵。與學校本位學習相區別的是，工作本位學習強調把參與和實踐貫穿于整個工作活動中，在工作活動中學習或在工作場所中學習[22]。工作本位學習目前已成為歐美國家職業教育領域中不可或缺的學習模式之一，引起了諸如P. Tynjala，C. L. Poortman以及A. Fuller等眾多學者的研究興趣[23-25]。

生涯發展也是一大熱點主題。聚類#2“勞動力市場”、聚類#3“職業”及標識詞“為職業生涯做準備”、“變革型領導”是這一熱點的具體反映。生涯發展理論(Career Development Thory)起源于美國，“career”一詞本身包含“職業”的意思，早期學者多是從職業生涯發展的角度對其進行界定，并具體以“職業指導”的形式體現；盡管如此，該理論并不局限于職業發展。1980年，D. E. Super拓寬了生涯發展的內涵，認為生涯發展綜合了人的職業角色和生活角色(如父母、學生等)，是生活中各種事件的演進方向和歷程。因此，幫助個體在不同階段協調好各種生活角色和職業角色的關系，使兩者互為促進，對人生的發展和成功有重要的意義[26]。

歐洲職業教育與培訓是另一大熱點主題，從聚類#4“瑞士”(Switzerland)及標識詞“德國”(Germany)、“奧地利”(Austria)等反映出來。近年來，隨著歐洲一體化的逐步推進，歐盟成員國逐漸形成一體化的職業教育與培訓制度，包括成立歐洲職業培訓發展中心(CEDEFOP)、確立共同發展目標、制定共同政策、開展合作項目、開發歐洲質量框架(EQF)等，從而促進歐洲國家職業教育快速發展，K. Thelen、H. Ertl、W. Streeck等學者就此問題進行了深入討論[27-29]。其中，德語區職業教育研究尤為突出，瑞士、德國、奧地利的“雙元制”職業教育體系聞名遐邇，為其經濟發展培養了大批高素質技能型人才。其“雙元制”職業教育體系具有三個重要特征：第一，將學校理論教育和企業實踐培訓相結合，并以企業培訓為主；第二，企業以自己的培訓需求為出發點，并遵照勞工組織委員會設立的國家標準；第三，國家鼓勵企業參與國家技能資格的形成，為學徒制培訓設立制度化的強制機制。

南非職業教育改革與發展也得到了較多關注。聚類#5“南非”及其相應標識詞“政策”(policy)、“技能開發政策”是這一熱點主題的主要表征。自從南非種族隔離的不平等教育制度被廢除后，南非教育事業發生了翻天覆地的變化。其中，成果最為顯著以及影響力最為廣泛的就是職業教育領域，尤其是職業教育的政策制定以及開展實施等方面[30-32]。

除此以外，從標識詞“能力本位教育”“能力本位學習項目”還可以看出，能力本位職業教育也受到了較大的關注。能力本位職業教育思潮始于20世紀60年代，是對學科和知識本位的反思與叛逆，其目的不是培養學者和研究者，而是基于產業或職業要求培養具有相應能力的人才。倡導以“能力本位”為核心的人才培養模式，不僅是理性思維使然，也是職業教育與現代經濟生活的對接與呼應。德國雙元制、國際勞動組織開發的模塊技能培訓模式等都是能力本位職業教育的代表性實踐形式。

四、國際職業教育研究的知識基礎

CiteSpace的引文聚類(cited reference)基于引文分析法認為，一篇論文的參考文獻會秉承同一研究脈絡或者有著類似的研究議題，參考文獻間的這種關系通過共被引頻次的增加而強化。[33]通過建立這種參考文獻間的網絡可以展現出科學知識的整體結構并反射出研究領域的整個圖景，而在網絡中出現頻次高的參考文獻可以被認為是本學科的知識基礎。運用CiteSpace制作的引文聚類時間線程圖(見圖4)共有6個聚類，由于每個聚類的文獻很多，全部呈現會相互重疊，因此圖4僅呈現被引頻次超過5次的文獻。針對各個聚類中對應的高被引或高中心性文獻，對各類研究內容和核心觀點進行如下解讀。

圖4 國際職業教育研究文獻共被引時間線程圖(2009-2018年)

表5列出聚類#0workplace的主要文獻節點。其中P. Tynj?l?和E. de Bruijn等的文章被引頻次最高。P. Tynj?l?對工作場所學習研究進行了回顧，認為工作場所學習和學校學習各有特點，它產生于不同的層面(個人、組織、整個區域)，有不同的形式(正式和非正式的)，工作場所也因其對學習的支持力度而異。隨著教育和工作聯系越來越緊密，正式和非正式學習已經成為職業生涯中的基本要素[23]。2011年，E. de Bruijn等學者認為成功的“能力本位職業教育”能夠促進學生的自我導向學習和真實場景學習。因此，他們以職業教育中有效的學習環境模式為主要框架，對荷蘭高等職業教育的最高等級相關課程進行評價。研究發現，所考察的11個課程中沒有一個可以稱為“有效”(powerful)，尤其是學生對自己成績和學習策略的反思、教師的引導、課程的真實場景學習等方面還需要很大的改進[34]。2001年，S. F. Akkerman等學者發表了關于邊界跨越與邊界物的研究。Akkerman等將興起于20世紀80年代的邊界研究與學習理論相結合，將“邊界”定義為“行動或互動過程中導致中斷(Discontinuity)的社會文化差異”。由于差異導致邊界普遍存在，人們在差異中尋找關聯的過程，又使邊界跨越發展與邊界物件成為一項研究議題。職業教育體系中，學校和工作就成為兩個邊界分明的概念，而代表學校-工作銜接的學徒制，就是邊界跨越的典型。2011年，基于邊界跨越理論，Akkerman等專門探討了學生在學徒期間的行為過程，研究認為應該好好利用學生在校的最后階段和學徒期以使學校-工作間過渡更加順暢[35-36]。

表5 聚類#0 workplace核心文獻列舉

表6 聚類#1 workplace核心文獻列舉

表6列出聚類#1 workplace的主要文獻節點。2012年，H. Schaap等通過對24篇文章的分析，從學生專業發展、學習風格、整合書本知識和工作實踐能力、知識發展過程、學習動機以及職業認同發展等六個方面探討了學生在職業學校和工作場所學習過程的差異[17]。其他4篇文獻對能力本位教育進行了探討。2004年，H. Biemans等學者對“能力本位教育”(CBE)的概念、發展情況進行了深入回顧，并以荷蘭為例，指出CBE存在概念不統一、不以實際職業能力為準而過于依賴教條標準、低估學校學習和工作場所學習結合的難度、學習任務設計效果不佳、能力評價標準不易掌握等問題[37]。以上述結論為基礎，H. Biemans等在2009年再次對CBE所存在的問題進行了探討。研究以生命科學專業為例，從CBE的理論原則、不同人群對CBE的理解和踐行、對CBE的評價以及CBE中學習環境的營造等四個方面來考察該專業對當前職業教育所存在問題的應對情況。研究發現，目前荷蘭職業教育界對于“能力”的理解標準不統一，過于依賴教條標準來評價能力等問題已經引起足夠的重視，但是對于諸如職業教育教師能力發展等問題理解不夠深入，且缺乏應對的措施[38]。2008年，M. Brockmann等認為“能力”的內涵在英國和法國有所不同：英國職業教育系統中的“能力”通常指級別比較低的技能，而法國職業教育系統中的“能力”則意味著個體作為公民和雇員的全方面發展，這些概念在研究中需要進一步統一[39]。2007年，R. Wesselink等構建了“能力本位的職業教育”模型。該模型包含八個主要原則：一是事先定義好“能力”；二是職業教育的核心問題是課程的學習和評價；三是在課程的前期、中期、后期都要對學生的能力發展作出評價；四是學習活動是在真實的場景中進行的；五是在學習和評價過程中，知識、技能和態度是融合在一起的；六是鼓勵學生的自我負責意識和自我反省能力；七是在教學和實習過程中，教師要在“專家”與“教練”兩個角色間取得平衡；八是要打好學生終身學習的基礎[40]。

表7列出聚類#2 labor market的主要文獻節點，這些文獻主要關注了普通高等教育和職業教育的差異及其對學生的影響。2013年，T. Bot等探討了勞動力市場分配和教育機會均等之間的關系。研究認為職業教育和普通高等教育甚至精英教育的差異日益顯著，這種差異在提高勞動力市場分配有效性的同時，也加劇了教育機會的不均等。政策制定者應該在兩者之間權衡考慮，以使整個教育資源分配更加合理[41]。2012年，C. Hall等在研究中也試圖減少職業教育和普通教育的差異，他們通過在瑞士的職業學校中采取增加學術課程的方式，發現所有的中學生都符合大學入學標準；盡管如此，這些學生的大學報考率以及畢業以后的薪資水平并沒有因此提高[42]。O. Malamud等的研究圍繞羅馬尼亞1973年的教育改革展開，試圖探討在教育改革中，從職業學校轉學至普通大學的學生在職場的相關情況。研究發現，相比一直在職校的學生，轉校的學生選擇體力或手工相關行業的可能性更小，但是在職場參與度和薪資水平上，兩者差異并不明顯[43]。E. A. Hanushek等的研究樣本更加廣泛，通過對18個國家和地區“國際成人文化水平調查”數據的分析發現，隨著社會經濟結構變化以及技術進步，接受職業教育的學生在社會適應能力上呈逐漸下降趨勢，而接受通識教育的學生則表現出較強的適應能力和可持續性[44]。除此以外，A. Wolf的職業教育報告則旨在提高英國14～19歲階段的職業教育質量。報告認為英國勞動力市場具有傾向于青年勞動力和技能擁有者、注重雇員的經驗等特點，報告建議學生要注重英語和數學能力的提升以及工作經驗的積累[45]。

表7 聚類#2 labor market核心文獻列舉

表8列出聚類#3career的核心文獻節點，這些文獻主要關注了職業能力和職業生涯發展兩大問題。M. Kuijpers等的研究主要探討了學習環境對職業能力的影響。2011年，其研究發現荷蘭中等職業學校在職業生涯的指導過程中，如果談話涉及到具體的經驗且著眼于未來的話，就會對學生職業能力的提升有顯著幫助。2012年，對高等職業學校的研究則發現，學生的職業能力與以實踐和探究導向的課程為特征的學習環境相關，因為這種環境給學生提供了參與到職業語境(career dialogue)的機會[5-6]。生涯建構理論(Career Construction Theory)由美國職業輔導專家M. Savickas于2002年首次提出，在隨后的很多文獻中，M. Savickas都對其進行了專門的論述。生涯建構理論由人生主題、職業人格和生涯適應力三大主要部分構成，能夠幫助人們理解個體整個生命周期的職業行為。該理論認為，職業生涯發展是個體重要的人生主題，幫助個體通過一系列有意義的職業行為和工作經歷來建構自身職業生涯的發展過程是生涯發展和職業咨詢的重要議題[46-47]。

表8 聚類#3 career核心文獻列舉

表9列出聚類#4 Switzerland的主要文獻節點，這些文獻從宏觀上探討了國家制度和政策對職業教育以及工人技能培訓的影響。2004年，K. Thelen為了回答“制度是如何演化的”這一問題，比較分析了德國、英國、美國和日本四個國家的職業教育制度的演變，認為不同國家的職業教育制度之所以差異較大，其根本原因在于受到各自國家政策的影響。比如，與德國不同的是，英國早在19世紀就由國家廢除了行會，而在19世紀之前的幾百年英國的行會組織就衰敗了，因此英國從未設立與學徒制相關的制度，英國的職業教育制度也較為弱化。而日本在明治維新后建立了兩大國家職業教育制度來保障其職業教育發展：其一，建立了國家支持的培訓體系，既把國家傳統工匠納入培訓體系，又委派學生到國外學習先進技術；其二，政府鼓勵企業創辦廠辦技校[27]。2007年，P. D. Culpepper發現資本主義國家往往將“技能系統”置于比較政治的中心，然而，有關技能的特殊要求是由兩個大型協調經濟體(德國和日本)所驅動的。研究還探討了兩個小型協調經濟體的技能變化：瑞士擴大了其一般技能方向，而奧地利保留了高度具體的技能系統，造成這種分歧的原因在于小型和大型雇主的不同利益。更重要的是，高等職業教育能更好地預測先進資本主義國家的技能集群[48]。2008年，Culpepper等進一步證實國家制度和雇主利益對技能培訓的態度有很大影響：協調經濟體德國因其雇主間的協調使得技能培訓形成良性循環；相比之下，在英美等自由市場經濟體中，因為雇主缺乏在培訓領域協調其行動的能力，從而無法穩定地供應熟練制造業工人[49]。W. Streeck的研究視角更加宏觀，他們認為對當代資本主義的研究應重視其制度變遷，并分析了維持制度穩定的方法。制度的持續存在不僅僅取決于制度的總體福利效應，而且還取決于制度對當前社會或政治聯盟提供的分配利益。同時，研究還對制度變化進行了分析，強調從競爭中脫離，重新詮釋改革的方式[29]。

表9 聚類#4 Switzerland核心文獻列舉

表10列出聚類#5 South Africa的主要文獻節點。2012年，S. Mcgrath指出目前職業教育研究多是以經濟效益為導向，他主張從人權、人的發展能力和人的全面發展三個方面來考察職業教育研究[50]。同年，L. Powell的研究采用了能力視角(capabilities approach)，即從人的發展而不是經濟發展的角度考察了VET對擺脫貧困的作用。文章通過對20名來自南非接受繼續教育和培訓的學生進行訪談，發現VET對于擺脫貧困有很大的作用，尤其是對那些因能力不足而導致貧困的群體。從廣義上講，VET對能力的促進還包括使學生有“夢想的能力”和“上進的能力”[51]。2009年，R. Palmer的研究闡明了加納國家職業技術發展(Technical and Vocational Skills Development, TVSD)所面臨的一系列挑戰：通過發展基礎教育和TVSD來促進全民教育的可持續性、確定促進TVSD發展的經濟保障、提供公平的機會、保證數量的增加而不會導致質量的下降、通過擴大終身學習的機會促進TVSD的可持續發展、通過持續的就業增長為技能發展創造良好的環境[52]。

表10 聚類#5 South Africa核心文獻列舉

五、結論與思考

本研究以SSCI數據庫中2009—2018年間所刊載的987篇職業教育研究文獻作為數據來源，利用信息可視化計量研究方法，分析出國際職業教育研究的時空分布、熱點主題與知識基礎，得出如下結論：第一，通過對研究文獻數量、發文作者、國家(地區)及來源期刊的統計分析，發現國際職業教育研究的文獻量呈總體上升趨勢，其研究力量主要集中于歐美發達國家，且19%的文獻集中發表在載文量排名前10的刊物上。第二，通過繪制并解讀研究文獻共引網絡聚類圖譜，得出近十年國際職業教育領域的熱點主題包括：工作本位學習、生涯發展、歐洲職業教育與培訓、南非職業教育改革與發展、能力本位職業教育等。第三，通過近十年國際職業教育領域文獻共被引時間線程圖的繪制，并對被引文獻進行內容分析，得出近十年國際職業教育領域由多篇高被引文獻構成的知識基礎。

另外，近十年國際職業教育研究呈現出三個主要特征：第一，從研究取向上看，近十年國際職業教育研究體現出明顯的沖突取向，具有鮮明的批判主義色彩。這種批判主義的色彩正是后現代主義在職業教育領域的體現，研究者將批判與解放有機結合。而我國的職業教育研究取向大多還停留在規范、描述上，這種取向下的職業教育研究致力于為職業教育實踐提出“完美”的建議，而對職業教育問題本身的學理探究不足，因而，研究成果往往缺少足夠的學術含量與值得稱道的理論貢獻。第二，從研究主題看，其中既包括職業教育的基本理論，又包括職業教育的經典議題。而我國近年來職業教育研究圍繞國家改革主題，大規模跟隨改革動態和行政指向，研究范圍較為局限，缺乏對某一問題進行系統探索的成熟理論成果，研究還有待進一步深化。第三，從研究范式上看，國際職業教育研究無論是在方法論還是在具體研究方法的應用上都體現多元，但我國職業教育研究更偏重于結構主義研究范式，開展歷史研究、國際比較、文獻綜述、政策分析以及概念分析等，傾向于借鑒移植和理論啟示。