骨架法：一種適用于指導(dǎo)中國學(xué)生段落及文章寫作的交際語言教學(xué)法

中西方學(xué)生在段落或文章寫作中擁有不同的語言習(xí)慣和寫作方法。2006年，美國加州對外英語教學(xué)協(xié)會（CATESOL）上，一篇題為《為什么我寫的英文文章那么中國化》（Why Does My English Writing Sound so Chinese）的演講引起與會者的關(guān)注，這是一篇值得所有中國學(xué)生的英文寫作教師閱讀的文章，它通過對比的方法，深刻剖析了中西方寫作方法的區(qū)別。

在文章所論述的諸多不同點中，最重要的一點是中西方文章結(jié)構(gòu)的差異——在文章的開頭部分，西方作家傾向于用一個包含清晰論點或主旨的導(dǎo)論作為文章的開頭，中國作家則通常在文章開頭略微提及主旨；在文章的主體部分，西式文章通常由幾個直接支持文章主旨的段落組成，中式文章則對首段進行適當(dāng)擴展；在文章的結(jié)尾部分，西式文章通常對文章主旨進行再次陳述，并以此作結(jié)，中式文章則通常對文章進行寬泛的陳述，為讀者留白，并在此基礎(chǔ)上對文章主旨進行適當(dāng)升華。由此，英語教師在寫作課上需注意中西方文章結(jié)構(gòu)的差異，并將其傳達(dá)給中國學(xué)生，幫助他們熟悉并掌握一種全新的文章結(jié)構(gòu)，這讓不少教師十分抵觸寫作教學(xué)。下文將展示一個通過交際語言教學(xué)法教授中國學(xué)生英文寫作的教學(xué)范例。出于簡便的考慮，我將這一教學(xué)方法命名為“骨架法”。

該教學(xué)范例旨在達(dá)到幫助學(xué)生理解并使用西式文章結(jié)構(gòu)進行寫作，讓學(xué)生掌握更好的欣賞英語演講及閱讀英文文章的方法這一教學(xué)目標(biāo)。由此，在課堂教學(xué)過程中，其將重點放在文章結(jié)構(gòu)、連貫性、完整性上，而非過分糾結(jié)學(xué)生的用詞是否準(zhǔn)確及詞匯量是否豐富。在實際寫作過程中，需制定嚴(yán)格的課程規(guī)則以確保教學(xué)方法的有效實施——學(xué)生通過與教師或其他學(xué)生的討論來決定選擇合適的詞匯，而不是通過查閱字典；教師負(fù)責(zé)在教室內(nèi)巡視指導(dǎo)以確保學(xué)生在討論作文時使用英文而非中文。鑒于語法和詞匯量以及用詞的準(zhǔn)確程度對文章質(zhì)量來說也是非常重要的，因此可以在日后安排課程，讓學(xué)生對照教師準(zhǔn)備好的檢查表對各自的文章進行相應(yīng)的編輯和修正。

一、課程預(yù)熱

課程開始，教師向?qū)W生展示一張人體骨架的照片引出主題，并讓學(xué)生分組討論“這是什么？”“這是用來做什么的？”“照片中的骨架怎樣才能實現(xiàn)你猜測的用途？”等問題（見圖1）。小組討論后，各組派代表在班內(nèi)對討論結(jié)果進行論述，該論述結(jié)果需包含與骨架及其對身體的支撐作用相關(guān)的內(nèi)容。如果學(xué)生沒能得出類似結(jié)論，教師則需繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生按照此方向進行討論。隨后，教師可以拋出“骨架與寫作有什么聯(lián)系？”的問題。如果學(xué)生能夠領(lǐng)會到骨架和文章結(jié)構(gòu)之間的內(nèi)在聯(lián)系，那么教師可以在對學(xué)生進行適當(dāng)?shù)墓膭詈螅M行下一項內(nèi)容；如果學(xué)生沒能領(lǐng)會，那么教師需繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生，激發(fā)學(xué)生思考，使其能在課程結(jié)束前總結(jié)出這一聯(lián)系，并在課程結(jié)束時再次提問。

二、概念

教師在課件或黑板上向?qū)W生展示骨架的圖片，并向?qū)W生提問（見圖2）。

第一個問題是“什么是單詞？”。該題答案中只要包含單詞是若干字母的組合以及單詞有且僅有唯一的含義這兩點要素均可被視為正確答案。接下來，教師可以在黑板上寫下幾組包含相同字母，但拼寫順序不同的單詞，并要求學(xué)生分辨這些單詞的意思是否相同。下面這兩組例子可以作為參考：“god”和“dog”以及“cat”和“act”。如果學(xué)生能理解其中的區(qū)別，則可進行下一部分的教學(xué)內(nèi)容；如果學(xué)生沒能領(lǐng)會，教師則繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生找出其中的區(qū)別；若學(xué)生在短時間內(nèi)仍不能領(lǐng)會，教師則需要在提出下一問題前向?qū)W生解釋清楚第一道題。

第二個問題是“什么是句子？”。該題答案只要包含句子是由若干單詞組成的以及句子有唯一的含義這兩點要素，均可被視為正確答案。接下來，教師可在黑板上寫下若干包含多義詞的句子，并要求學(xué)生辨別句子的含義。例如，“the boy bit the dog”和“the dog bit the boy”。如果學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)兩個句子的區(qū)別，則教師可以繼續(xù)下一教學(xué)內(nèi)容；若不能，可再次重復(fù)問題及答案，并通過重讀部分單詞引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)句意的區(qū)別；如果學(xué)生仍舊不能領(lǐng)會，教師可向?qū)W生進行適當(dāng)?shù)慕忉屨f明；如果學(xué)生能指出某個單詞或句子可能有多種含義，則應(yīng)在稱贊學(xué)生的同時，告訴學(xué)生在現(xiàn)階段只需對其簡單了解以備日后進一步學(xué)習(xí)就可以，而后可向?qū)W生提出下一問題。

第三個問題是“段落是什么？”。該題答案只要包含段落是由多個句子組成并有且僅有唯一的含義這兩個要素，均可被視為正確答案。在學(xué)生未能正確回答的情況下，教師可在重復(fù)上兩道題及其答案的同時用強調(diào)的語氣重讀第三個問題，此時學(xué)生通常能給予積極的反饋并得出正確的答案。

三、練習(xí)并完成段落寫作

接下來的課堂任務(wù)是讓學(xué)生以小組為單位，將中心句與描寫細(xì)節(jié)的句子組合起來，形成連貫且完整的段落。教師分別給每組學(xué)生分發(fā)12～15張紙條，每張紙條上寫有3個主題句及9～12個描寫細(xì)節(jié)的句子，并要求學(xué)生展開合作，將主題句和描寫細(xì)節(jié)的句子整合成3個連貫且完整的段落（見圖3）。教師在各組之間巡視，觀察學(xué)生是否組合出正確的段落。

練習(xí)結(jié)束后，請學(xué)生完成寫作任務(wù)。寫作開始前，教師可以給每桌學(xué)生編號，并在課件或黑板上展示一張照片。接下來，發(fā)給第一組學(xué)生一張段落寫作表（見圖4）。表格上部設(shè)有3個用于填寫編號的空格。接下來給學(xué)生一段時間，讓他們以小組為單位在表格中央寫出4～6個詳述課件或者黑板上的照片的句子。這些句子必須是完整的。完成后，第一組應(yīng)在表格上方對應(yīng)的位置填寫本組編號，然后將表格傳給第二組繼續(xù)完成。

第二組的任務(wù)是用一個中心句對文章進行總結(jié)。這個中心句必須包含所有第一組已經(jīng)完成的句子內(nèi)容，并將其填在表格中間部分最上方的空白處內(nèi)。教師應(yīng)在各組巡視，并要求學(xué)生在規(guī)定時間內(nèi)完成任務(wù)。時間到，第二組成員將本組編號填寫在表格上方指定位置，并將表格交給第三組。

第三組同學(xué)基于前兩組同學(xué)所寫的句子，針對這些句子對表達(dá)文章主旨所起到的作用進行評估，并在表格底部用1～2句話進行簡單總結(jié)。在表格上方填寫本組編號，然后將表格交還給第二組。第二組用幾分鐘時間對第三組的反饋進行組內(nèi)閱讀和討論后，全班同學(xué)可以一起對第三組的反饋進行探討。在遇到問題時，教師可加入討論。

若時間允許，教師可以安排學(xué)生進行更進一步的練習(xí)。例如，向?qū)W生展示一些連貫及完整程度各不相同的段落，并讓學(xué)生分組對其進行評估。另外，可以讓學(xué)生自選命題，獨立完成一段文章的寫作作為家庭作業(yè)。

四、寫作拓展

如果全部課程的教學(xué)目標(biāo)都是寫作，那么教師可以在下一課時繼續(xù)進行寫作訓(xùn)練。首先，回顧上節(jié)課程內(nèi)容并對本次課程進行預(yù)熱后，教師在黑板上展示骨架圖片，并提出四個問題（見圖5）。教師首先向?qū)W生提問前三個問題，待其回答后再提問第四個問題“什么是文章？”。所有包含文章是由若干段落組成的且文章有且僅有唯一的含義這兩點要素的答案，均可被視為正確答案。如果學(xué)生未能正確回答，教師可嘗試重復(fù)提問并解釋前三個問題及答案，再通過重讀第四個問題暗示學(xué)生正確答案。

接下來，教師向?qū)W生講解中英文文章結(jié)構(gòu)之間的區(qū)別（見圖6），并幫助學(xué)生理解。與傳統(tǒng)的將文章主旨放于末段的中式文章不同，西式文章的主旨句通常出現(xiàn)在文章開頭段的末句；在文章的主體部分，教師應(yīng)該進一步強調(diào)，在西式文章中，主體部分所有的段落都必須明確支撐文章的中心論點，不能像一般中式文章一樣，在敘述一個觀點后轉(zhuǎn)變討論方向；在結(jié)論部分的寫作教學(xué)中，教師應(yīng)讓學(xué)生明白西式文章的結(jié)尾部分只會簡單重述文章主旨，對其進行再次闡釋，使讀者回想起對文章主旨有著支撐作用的文章主體部分，而中式文章的末段是一篇文章的點睛之筆。

向?qū)W生說明中西式文章的區(qū)別后，教師可以嘗試變換說法，再次向?qū)W生解釋文章各個部分的作用。

這部分教學(xué)內(nèi)容完成后，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生完成相應(yīng)練習(xí)。教師將來自3篇文章的段落分別寫在不同的小紙條上，打亂順序，并讓學(xué)生以小組為單位將3篇文章按正確順序整理好。在學(xué)生練習(xí)過程中，教師可在各組巡視學(xué)生的完成情況。

練習(xí)完成后，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生完成前三個寫作任務(wù)。教師給每組發(fā)一張僅寫有三個主體段落及結(jié)論部分的作文紙，要求學(xué)生在上方空白處完成文章開頭的寫作。寫好的作文紙交給其他小組按照作文紙背面的檢查表評價開頭中心句或是首段的最后一句是否貼合全文，并且能夠為主體段落及結(jié)論進行鋪墊。評價完成后，可以組織各組學(xué)生互相說明為什么會如此評價。

接下來，教師給每組發(fā)一張只寫有另一段開頭和結(jié)尾的練習(xí)紙，要求學(xué)生配合已經(jīng)給出的開頭和結(jié)尾，寫出三段與其貼合的文章主體段落（見圖7）。教師巡視各組。寫作完成后，將作文紙交給其他小組按照作文紙背面的檢查表（見圖8）評價三段文章主體是否有力地支撐了文章首段的最后一句，以及每段的支撐句是否有力地支撐段落的中心句。評價結(jié)束后，組織各組學(xué)生互相討論各自給出的評價。

最后，教師發(fā)給學(xué)生第三張只寫有開頭和三段主體段落的練習(xí)紙。要求學(xué)生為已有的開頭和主體段落寫一個結(jié)尾。教師巡視各組學(xué)生的完成情況。寫好后對照檢查表評價結(jié)尾部分是否很好地重述了文章的主旨，并對其進行有力地支撐。評價完成后，各組學(xué)生一起討論評價結(jié)果。最后，教師回收所有練習(xí)紙，以便課后對其進行檢查。

教師對文章的骨架結(jié)構(gòu)及西式文章各組成部分進行總結(jié)回顧后，為學(xué)生布置一篇250～300詞的自選命題作文作為家庭作業(yè)。

五、成果

骨架法的重點在于，從學(xué)生熟悉的文章結(jié)構(gòu)出發(fā)，為其學(xué)習(xí)正宗的西式段落及文章結(jié)構(gòu)提供更強的原動力。這將幫助學(xué)生在兩種結(jié)構(gòu)之間建立聯(lián)系，并幫助他們更好地掌握新的文章結(jié)構(gòu)。

由于骨架法是以學(xué)生為中心展開的，相較于一般的講座式課程，學(xué)生有著更多的參與機會，從而能夠更好地掌握新的文章結(jié)構(gòu)。一旦學(xué)生有機會使用所學(xué)知識，他們的學(xué)習(xí)熱情和興趣將成倍增長，激勵他們繼續(xù)進步，并在評價階段更好地相互理解。

在教室中巡視指導(dǎo)既能讓教師更好地了解學(xué)生在理解文章結(jié)構(gòu)時遇到的問題，也能讓教師在對個別學(xué)生進行針對性提問時，不打擾其他學(xué)生的學(xué)習(xí)步調(diào)。另外，如果教師在巡視的過程中發(fā)現(xiàn)了某些共性問題，也可以及時告知全體學(xué)生，并為其提供更多的建議和幫助。另外，這種西式段落及文章結(jié)構(gòu)教學(xué)法能夠為稍后還要給作文打分的教師減輕工作帶來的乏味感，同時也能讓所有人都更加愉快地參與到課堂教學(xué)中來。

作者介紹：賈斯汀·曼德斯（Justin Mendes）致力于中國學(xué)生的英語教學(xué)工作14余年，在東北大學(xué)任教的9年多時間里，曼德斯每年教授為期兩個學(xué)期的英語集訓(xùn)課程。課程旨在通過戲劇、文學(xué)作品、電影、公開演講、辯論等多種手段幫助大學(xué)一年級學(xué)生提升他們的創(chuàng)造力、表達(dá)能力、語言表達(dá)流暢度、發(fā)音、公開演講技巧等。