PCK視野下幼兒前書寫活動的質量提升策略
——以“我的對換計劃書”為例

浙江師范大學杭州幼兒師范學院 王旭紅 劉寶根

前書寫活動是指學前兒童在未接受正式的書寫教育之前，根據環境中習得的書面語言知識，用筆或者其他書寫替代物，通過感知、涂畫、涂寫、模擬運用文字或符號等形式,用圖形和文字向周圍的人傳遞信息、表達感情及構建前書寫經驗的游戲和學習活動?！队變簣@教育指導綱要(試行)》（以下簡稱《綱要》）提出，要“培養幼兒對生活中常見的簡單標記和文字符號的興趣”“利用圖書、繪畫和其他多種方式，引發幼兒對書籍、閱讀和書寫的興趣，培養前閱讀和前書寫技能”。《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）也對學前幼兒提出了“具有書面表達的愿望和初步技能”的目標要求。隨著人們對《綱要》和《指南》理解的不斷深入，以及對幼兒前書寫發展相關研究的不斷推進，許多幼兒園教師由之前避免“小學化”傾向，不進行前書寫活動，到逐漸嘗試開展前書寫活動。但由于教師對前書寫的定位不明確，且對幼兒前書寫缺乏有效的教學支持與指導，從而導致幼兒的書寫水平不高。究其原因，主要在于教師對幼兒前書寫活動中所要學習和發展的核心經驗不清晰，對幼兒在前書寫具體活動中的表現和發展特點的理解和分析不夠，從而缺乏有效的指導和支持。而這三個方面，恰恰是領域教學知識的三個維度。

領域教學知識（Pedagogical Content Knowledge,簡稱PCK）是學科教學知識在幼兒教育話語體系中的表達，指教師對所教的學科內容和教育學原理有機融合而成的，對教學內容如何組織、表達和調整以適應學習者的不同興趣和能力以及進行教學的理解。具體包括教學內容的知識、教學對象的知識和教學方法的知識。近年來，以領域教學知識為抓手，促進教師知識的成長，引領教師專業發展，最終促進幼兒在各領域的學習與發展，已成為研究者和實踐者的共識。但在前書寫方面，如何通過豐富教師的領域教學知識，改進教師的指導策略，從而提高前書寫教學活動質量，提升幼兒的前書寫經驗，還有待進一步探索。從本質上看，教師要解決這些問題，還是需要構建領域教學知識。本文試圖通過一個前書寫活動案例，分析其中的問題，并從教師領域教學知識角度提出相應的解決策略和建議。

一、案例回顧

教師出示對換節方案，“上次看了《對換節》這本書后，我們大六班小朋友也想過個對換節。在過對換節之前，我們有許多準備工作要做。想想看我們已經完成了哪些事情？”引導幼兒結合對換節方案進行回顧。

“今天我們要做的就是寫一份計劃書。你們知道什么是計劃書嗎？”

幼兒：“就是計劃做什么的書?！薄熬褪且獙憣Q節做的事?！?/p>

教師：“計劃書上應該寫什么呢？”

幼兒：“不知道?！薄皩懹媱潯！薄皩憣Q什么?！?/p>

教師在幼兒討論的基礎上總結：“計劃書上應該包括對換的角色，也就是你要跟誰對換；對換的內容，也就是對換后你想做的事，以及對換中需要準備的東西?！?/p>

（教師出示自己的計劃書)“如果我要寫計劃書，我會這樣寫：我要跟媽媽對換，對換后我想洗碗，洗碗需要準備抹布和水?！?/p>

教師接著請個別幼兒分享自己的對換意愿，并引導他們完整表述。

教師：“剛才小朋友說了自己的對換計劃，現在請小朋友找位置，把自己的計劃寫出來吧。”

幼兒：“老師，我不會寫。”“老師，計劃書怎么寫??？”“我不會寫計劃書。”但是，他們也都搬起小椅子坐到桌子邊去了。

幼兒在書寫過程中有的坐得端端正正，有的趴在桌上，有的蹺起腿來。小A把椅子斜放著，半倚在椅子上，并沒有投入到書寫中，而是時不時在教師巡回指導轉過身時看向老師，并做出一系列鬼臉。直到活動結束，他還沒完成自己的計劃書。

教師在巡回指導時更多關注幼兒的計劃書內容，并強調他們的計劃書應該包括“和誰對換，對換后做什么，需要準備什么”三方面內容。

計劃書寫完后，教師拿出幾份寫得較為完整的計劃書放在白板上展示，并邀請幼兒來讀?！澳隳懿鲁鲞@是誰的計劃書嗎？看看這張計劃書上寫的什么？”

幼兒小聲回答，被提問的幼兒都不能將計劃書內容讀完整。其中一個分享的計劃書上有“淘米”的圖示，幼兒都沒能正確讀出。

教師邀請了這份計劃書的作者給大家讀一遍，他給大家解釋了這是“淘米”的意思，但是在讀自己的計劃書時總停頓，讀不完整，其他小朋友哄堂大笑。

教師又請了幾位小朋友讀自己的計劃書，這幾個小朋友并沒有快速完整地讀出自己的計劃書。教師笑笑說：“自己寫的計劃書都不認識啦?！?/p>

小朋友分享完，教師小結：“今天我們寫了自己的計劃書，接下來我們應該干什么呢？今天回家讓你想對換的人也寫一份計劃書，然后我們就可以過對換節咯?！?/p>

二、前書寫活動中出現的問題及提升策略

（一）掌握前書寫核心經驗，與活動本身有機融合

前書寫核心經驗是幼兒在前書寫學習和發展過程中需要掌握的基本的、關鍵的指標。教師了解這些基本內容，有助于準確定位前書寫活動，制定科學的教學目標。這實質上是PCK中教師需要掌握的有關教學內容的知識。

案例中，教師沒有明確前書寫活動的性質，教學內容出現了偏差。活動中，幼兒在執筆書寫時面露難色，小A在整個書寫過程中注意力不集中，參與性不高，說明幼兒的書寫意愿不強烈，缺乏書寫興趣；幼兒的坐姿五花八門，沒有形成良好的書寫習慣；從幼兒的作品來看，幼兒對計劃書的內容表達不清晰；此外，幼兒計劃書作品上的書寫形式差異較大，且大多數幼兒讀圖困難，這表明幼兒還未積累太多的書寫形式，難以完成口語和書面語間的轉化。這些都表明教師在教學過程中對教學重點的把握不當，沒能正確定位前書寫活動，這實質上是因為教師沒有掌握前書寫活動內容的核心經驗。

首先，教師要掌握前書寫的核心經驗，確定前書寫活動的教學重點和關鍵點。根據《指南》和《綱要》精神，前書寫的核心經驗主要體現在幼兒的書寫意愿與主動性、書寫內容、書寫形式以及書寫姿勢四個方面。每個方面的核心經驗都有不同的發展階段，教師只有正確把握前書寫的核心經驗以及每個階段的發展特點，才能明確教學內容。其次，應根據活動本身給幼兒提供經驗獲得的機會。“我的對換計劃書”活動應以書寫計劃書為活動形式，讓幼兒主動表達自己的對換意愿和想法，再通過多樣化的書寫形式轉換幼兒的對換內容。在書寫過程中，要規范幼兒的書寫姿勢，培養其正確的書寫行為習慣。再次，教師應明確活動中的重要經驗，凸顯活動重難點。從活動來看，計劃書內容貫穿于整個活動，但從幼兒的現有經驗水平來看，重點和難點是計劃書書寫形式與口語轉換。教師應該將重點放在運用圖示、文字等符號表達幼兒的計劃意愿上，引導幼兒掌握多樣化的書寫形式，突破學習難點。教師只有將活動目標建立在明確這些內容的基礎上，才能真正為幼兒提供書寫機會，讓幼兒主動產生書寫興趣，并在書寫過程中逐漸發展書寫技能。

（二）聚焦幼兒學習過程，了解幼兒發展水平

幼兒作為學習主體，其發展特點和水平是教師設立教學目標的前提，個體差異、學習狀態是教師提供教學支持的關鍵。因此，教師應該關注幼兒的學習狀態，了解其發展水平，以便提供更適宜的教學支持。這是教師需要掌握的PCK中有關教學對象的知識。

整個活動中，教師的焦點偏離幼兒，教學活動流于形式。一方面，幼兒的學習狀態及水平差異沒有引起教師的關注。在書寫過程中，教師沒有關注到小A的游離及其沒完成自己的計劃書這一結果，自然也就不了解小A的學習水平。此外，就計劃書的書寫內容來說，有的幼兒表達得完整清晰且有邏輯性，如圖1，“我要跟爸爸對換，對換后我要燒飯，燒飯需要鍋和鏟子”；有的計劃書內容表達不夠完整清晰，如圖3，幼兒想表達“我要跟爺爺對換，對換后我要洗車”，但這種水平差異并沒有引起教師的重視。另一方面，教師忽略了幼兒學習過程中的難點。在讀計劃書時，大部分幼兒出現了困難，這既是學習難點，更是幼兒經驗水平提升的關鍵點，但教師對此并沒有提供支持回應。教師對幼兒學習方式、特點、難點的忽視，導致其指導缺乏有效性，幼兒的水平沒有得到提升，讓活動流于形式。

圖1

圖2

圖3

只有關注幼兒學習狀態，了解幼兒現有經驗水平，并發現幼兒在學習活動中的難點和困惑，并適時提供支持策略，才能幫助幼兒真正地提升經驗水平，同時有助于提升教學質量。首先，教師要關注幼兒的學習狀態。通過觀察幼兒的學習狀態，能夠了解幼兒的現有經驗水平以及個體差異。如教師可以通過小A的課堂游離表現意識到他的書寫意愿不強烈，主動性不高；也可以從圖1作品中看出作者參與度較高，通過對比可以發現兩者的差異。其次，要了解幼兒的學習過程。教師可以根據幼兒的作品來了解。例如，這三幅作品正好體現了幼兒不同的前書寫發展水平：圖1完整清晰，用圖畫、圖示、文字多種形式體現出“一字一音”的特點；圖2內容表達不夠完整清晰，書寫呈現“以圖示意”的特點；圖3中，幼兒通過一幅圖畫來代表一個事件，不能完整表達內容。再次，教師應該觀察幼兒經驗獲得過程中的困難，了解難點本質。幼兒讀圖出現困難，其實是幼兒沒有掌握口語與文字符號的轉換對應關系。從作品中可以看出，幼兒對同一物體的表達方式有多種，教師應該觀察幼兒常用的表現方式，并就此引導幼兒掌握多樣化的表達方式。

（三）提供有效教學支持，提升幼兒前書寫經驗

教學策略是教師為提高教學效率而有意識地選擇籌劃教學方式與靈活處理的過程。教師教學策略的一個明顯特征是在目標實現過程中對具體教學方法進行選擇和靈活創造。這也是PCK所要求的教師應該具備的有關教學策略的知識。教學策略的靈活運用有助于促進幼兒的能力發展，提升活動質量。但在本活動中，教師重視外顯教學手段，而忽略了內在促進策略，導致幼兒的書寫經驗沒有得到提升。

整個活動中，教師常使用的策略是示范、提問、談話、總結等一些顯性的教學手段，雖然在一定程度上可以給幼兒提供學習支持，但在本活動中，這些支持策略并沒有明顯提升幼兒的經驗水平。至活動結束，低水平幼兒仍不能將自己的口頭語言完整地轉化為書面語言；對同一內容，幼兒也沒有掌握多種表現形式；對于“淘米”的書寫形式，幼兒仍處于懵懂狀態。沒有教師的支持，短期內幼兒很難憑借自己的認知水平突破“縮小幼兒的書寫水平差異及完成口語與書面語的轉化”這一活動重難點。如何提升幼兒的經驗水平，才是教師提供教學支持的出發點，也是教師提高教學質量的關鍵所在。

首先，教師的支持策略應適應個體差異。在觀察到幼兒書寫內容存在差異時，教師應根據幼兒的水平給予不同的指導。如可以讓能完整書寫的幼兒分享自己的作品，重點分享自己的書寫形式，這樣有助于這些較高水平的幼兒了解和獲得更多樣化的書寫形式；在分享過程中教師對他們的書寫完整性給予肯定和表揚，這能給書寫內容不清晰、水平較低的幼兒起到隱性示范和指導作用。其次，教師的支持策略應推動學習過程。教師展示自己的計劃書時，除了給予幼兒書寫內容完整表達的范例外，還可以強調書面語符號表達形式，幫助幼兒奠定符號認知基礎，從而幫助他們減少書寫時的迷茫感。此外，教師可以讓游離的小A分享自己想要書寫的內容，并與同伴討論書寫形式，以此提升小A的參與度。再次，教師的教學策略應幫助幼兒攻克學習難點。幼兒出現認圖、讀圖困難時，教師可以請計劃書作者將內容讀給大家，并分享自己的書寫形式，還可以對“淘米”的書寫形式展開討論，這樣的思想碰撞會擴展幼兒的認知，豐富幼兒的表達形式。總之，教師的教學策略應根據幼兒的學習狀態適時調整，提供能幫助幼兒經驗水平不斷提升的支持策略。

三、啟發與思考

前書寫活動可以給幼兒早期讀寫發展提供機會，培養幼兒的書寫習慣，使他們更好地適應正式書寫。但教學活動中出現的問題是阻礙幼兒學習與發展前書寫和新經驗的主要原因，也是影響教學活動質量的關鍵所在。要解決這些問題，關鍵在于教師要具備前書寫活動的PCK，尤其是掌握和認識教學內容的知識和教學對象的知識。教師在教學活動中應明確前書寫活動的核心經驗，在分析活動本身內容的基礎上設置教學內容，幫助幼兒在活動過程中間接地獲得發展經驗；幼兒的學習狀態及水平差異是教學目標達成的關鍵，教師在教學過程中要關注幼兒的學習過程，這不僅要關注幼兒的整體發展狀況，更要捕捉幼兒的發展差異，并適時提供教學支持，幫助幼兒提升經驗。教師在提供支持策略時要因材施教，根據個體差異提供不同支持，還要關注到整體學習中的困難，提供支架，幫助解決難點?？偟膩碚f，教師的支持策略要推動幼兒的學習發展，要注重與幼兒知識內化的聯系，并在“理解—轉化—教學—評價—反思—新理解”這一螺旋式上升的過程中提升教學質量。

此外，運用PCK分析教學活動，能更高效地分析出教學活動質量的高低、教師的專業化發展程度以及幼兒經驗的掌握程度，這不失為一種高效簡捷的評價方式。因此，教師應掌握PCK，并將之合理運用到教學實踐中，有效促進幼兒的經驗提升，并加快教師的專業化發展。