學科融合統整下兒童生長課程的頂層設計與實施路徑

陳俊芳 譚昀

學科統整的學習是21世紀的必然趨勢，因為知識學習的單一化已經無法適應知識的復雜性與多面性。每所學校都有自己的教育理想，獨特的發展愿景，但其出發點和落腳點都必須放在育人，放在促進學生可持續的健康成長上。廣州市荔灣區西關實驗小學是中國教育科學研究院新樣態學校的實踐學校，經過分析評估，實施課程再造，有效突破了教育教學瓶頸問題，在經歷了一年多的前瞻性頂層設計后，學校“學科融合統整下的兒童生長課程” 順利誕生了。

一、學科融合統整下兒童生長課程的頂層設計

融合統整的核心是構建綜合整體課程框架，實現校本課程再造。所謂“整體”就是要打破原有的分學段設計，將各學段打通進行整體設計，以加強學段間的緊密聯系；而“綜合”則是學科與學科之間的融合。以往的課程框架多為分科教學，而在現實中用任何的單一學科來認識世界及進行創新是不可能的，因而構建綜合課程框架，進行跨學科課程與教學是至關重要的。在課程再造上，我校以學科統整為突破口，致力于實現以下育人目標：（1）提供不同的教學方式以提升學生的學習成效。（2）幫助學生從多元角度和觀點看待同一問題。（3）促進學生批判思維、決策能力及價值觀的健全發展。（4）培養學生分析、綜合、整合知識的能力，超越學科界限并進行創造。

兒童在學校的成長既有身體的生長，也有知識和智慧的生長，其生長一定是多維度、多元的。我們用學科融合的統整理念，把體現底色內質的生命課程、開發知識技能的學科課程、著眼于高端發展的精英課程囊括在“兒童生長課程”里面，這樣能很好地回歸到育人的可持續發展上。（如圖1所示）

我校采用項目制、教師合作制、家長導師制來推進學科融合統整下的兒童生長課程。項目制，一個項目一個年級；教師合作制，關鍵是打破傳統學科之間的隔閡；家長導師制，發揮家長導師功能，使之演變成“行走的教科書”。

1. 課程設計

課程設計要遵循以下幾個特點：（1）流程再造。從傳統的線性課程到現在的統整項目課程，兩種課程并行進行。（2）兩個視角。從學科的角度進行，同時又從主題（項目）的角度進行。（3）推進機制。推進教師合作制和項目負責制。我們沒有全科教師，讓一個老師既教語文又教數學，就現在的教師結構來說是很難實現的。因此教師合作，能夠有效打破傳統的語文教師和數學教師“老死不相往來”的現狀。同時，項目負責制目前由核心行政和核心教師負責，之后以點帶面，逐步過渡到一個年級一個項目一位項目負責人。（4）基于學科，聚焦于學科素養的培養；基于主題，更多地聚焦于綜合素養，將學科素養和綜合素養統整起來。最終實現課程超越課堂視角，讓學生進行浸潤式學習，不是單純的學習某一節課，而是學習一個課程。

2. 課時安排

每個課程分成若干個項目，每個項目大致需要8～12個課時，跨度為6～10周，根據內容及課時實際需要，每周半天或90分鐘或40分鐘不等。課程實施由學校統籌安排，項目組組長、項目核心人員以及項目成員的課時安排統一體現在課程表上，靈活運用學校校本課程課時，結合國家課程綜合實踐活動課程交替安排課程項目，分兩校區進行，課時安排盡可能做到不交叉、不錯位。與此同時，課程的學習和傳統的基于教材的學習是雙軌并行的。

二、學科融合統整下兒童生長課程的實施路徑

學科融合統整下的兒童生長課程是針對兒童生長和生活地域特點設計的以跨學科為特征的開放性課程體系。課程的核心旨在打破當前課程的封閉狀態，讓學習與生活高度關聯，學生在開放的學習環境中解決真實問題。

1. 學校頂層設計，成立協作團隊

以學校中層為核心延伸項目組成員，8～10名左右，包括教師、家長導師、家長義工。由組長牽頭，引領核心組骨干教師，召集開展項目的年級教師，協同生命、生存、生活“三生教育”篩選的家長導師，形成協作團隊。通過三部曲的系列培訓“為什么產生統整課程”“學科融合統整下的兒童生長課程是什么”“怎么做”，讓所有參與者達成共識，迅速投入項目實施當中。

2. 思維火花碰撞，聚焦主題產生

團隊協作確立主題，并不像貼個標簽或者穿件外套那么簡單，這是個經過相互碰撞、適應、對話，從而走向明確的過程；是根據項目學習和統整課程的基本要求尋找合適主題的過程；是尋求不同學科之間、同一學科內部不同知識之間，以及學科知識與學生已有的生活經驗和社會經驗之間的融合過程。教師團隊采用頭腦風暴方式，通過科組會議、校本培訓等活動，不斷論證繁衍；家長導師則通過晚上的培訓、體驗等方式邊學邊做。如根據生命課程之“走讀廣州”，家長導師精心策劃三個“最廣州”小組：美食與風俗、建筑與景觀、地理與自然，串聯最能體現“海絲風情”和“廣州味道”的文化資源，帶領學生沿著這些路徑走讀廣州，品美食、看風情、長知識。

3. 時空多元變化，創造學習平臺

項目式統整課程對教師來說，是新的挑戰。教師對專業身份的自我認定是以他們自己的學科為基礎的，讓教師進行課程統整等于讓他們重組職業自我定位。怎樣降低教師在項目式學習過程中的操作難度？外界資源的引入以及家長導師的介入發揮了關鍵的作用。如在學科課程之“西關傳統文化”中，需要把醒獅文化與體育競技相結合。恰巧有位家長導師是佛山醒獅文化的傳人，佛山祖廟醒獅團隊在他的帶領下，從課室到操場練習再到佛山祖廟參觀演練；從基本步伐、動作的訓練到踩樁、舞獅頭，都做到了時間與空間的多元變化，為學生創造了更多元的學習平臺。又如在精英課程之“STEAM+L視角下騎樓美的探索”中，教師協同家長導師、家長義工致力于對騎樓進行探索：從恩寧路的騎樓建筑結構到騎樓排水系統，從永慶坊的騎樓設計到拍賣自己的手工作品，從人民路騎樓下的商鋪看到騎樓的經濟效益。統整課程的學習給學生帶來學習方式的變革，課程視角從單純的學校學科學習轉向更為豐富的校園生活和社會生活。

三、問題與思考

1. 人員問題

在課程實施的過程中由于教師都不是全科教師，所以語數英以外的專科教師是非常搶手的，但是又非常稀缺，這導致項目組人員、任務重疊，工作量相應加重，人員之間競爭激烈，產生矛盾。這需要項目負責人出面統籌安排，盡量不跨組；在相同工作量的前提條件下，教師進行走班制項目式教學。

2. 課時沖突

如何在學科統整課程項目式學習與傳統教學并行的同時不挪用其他時間？首先，學校要進行重新規劃，通過“三合一”的形式進行課時整合以及跨學科教育教學整合。再者，在課程實施周期，可每周安排國家規定課程綜合實踐活動課程兩節、校本課程一節、品德與社會一節與項目式學習融合，學校重新調整課時安排表。