語文課堂教學的守望者

蔣紅森 石在中

蔣紅森，1965年生，湖北教育科學研究院中學語文教研員，中國教育學會中語專委會常務理事，湖北中語專委會秘書長。先后主持或參與國家級、省級各類課題研究20余項，參編人教社、中央教科所等中學語文教材多部，發表各類研究文章近100篇。主編或執編有《九年義務教育語文課程標準教師讀本》《高中語文課程標準教師讀本》《綜合閱讀》《“教什么”的叩問——特別教例集》等50余部；著有《紅森談語文》（南京大學出版社）等。

石在中（以下簡稱石）：蔣老師好！你做過中學語文教師，也做了很多年教研員，講過課，聽過課，評過課，并對課堂教學有深入的研究。今天我們就集中談談中學語文課堂教學相關問題。在你看來，一堂好課的標準是什么？

蔣紅森（以下簡稱蔣）：一堂課好不好，站在不同的層面和不同的角度考察，會得出不同的結論。在我看來，課堂教學不是“做文章”，不是“做產品”，是學生在教師帶領下完成一個單位時間的學習活動，學生通過這些活動使自己在學業等方面有所收獲；所謂“好課”，應該是指“有效益的課”，有效與否一定要從學生學習收獲這個角度來判斷。所以我認為，判斷一堂課好不好，首先要堅持一條原則，那就是“以學論教”；也就是說，要從學生的學、學生學的過程、學生學習的收獲這些方面，來考察教師的教、教師教的過程、教師教的效益；說到底，就是課堂教學的效益要從學生學習收獲這個角度來判斷。

基于這個原則，我認為衡量課堂教學有效與否的標準只有一個：所有學生（個體和群體）在現有起點上是否實現了有差別的共同提高。這句話有兩個基本點：第一，在“現有起點”上的“提高”?！艾F有起點”是指學生進入課堂學習之前既有的學習狀態，也就是學生自主學習的到達度，包括學生已經掌握了什么、學生還有哪些地方是模糊的、哪些內容是學生還不知道的三個方面。從學生方面看怎樣才算“提高”？通過老師帶領下的課堂學習，學生已經掌握的內容掌握得更好了，學生模糊的內容變得不模糊了，學生原先不知道要學習的內容有了一定程度的學習，這就是“提高”，這就是學生的學習效益。第二，是“所有學生”的“提高”。前面所說的“提高”不是個別學生或部分學生才有的，應該是所有學生都表現出的“提高”，只是不同的學生在“提高”的幅度上、方向上有所不同，是“有差別的共同提高”。用這樣的標準來衡量課堂教學好不好，意味著課堂教學要在如何促進學生“學好”這方面下功夫，意味著要在“面向全體，全面提高”這一點上下功夫。

基于這樣的衡量標準，理想的課堂教學應該有這樣三個層面的教學設計：第一，鞏固已知。學生通過課堂學習將自己已經掌握的內容掌握得更全面更牢靠了。第二，厘清模糊。學生通過課堂學習明白了原先不明白的問題。第三，探究未知。學生在老師的帶領下發現了一些新的學習問題，并且就這些新的問題進行了一番辨析思考，有了一些過去沒有的新的認識。這三個層面的教學設計表達的是對學生學習效益的追求，試想一想，我們的課堂教學如果在學生看來有這樣的效果，哪怕只是達到其中一兩個層面的效果，我們的課堂教學就是有效的，甚至是高效的。

看現在的課堂教學，很多時候我們不敢說有效，更不敢說高效。有兩種類型的課比較容易迷惑人：一種是熱熱鬧鬧的課；學生你來我往，你說他講，參與度很高，但仔細一看，學生熱烈討論交流的內容，基本上都是學生已經知道的內容，學生在課堂上無非是將自己知道的內容大張旗鼓地再說一遍。另一種是所謂精致有序的課；它們目標清晰，結構合理，過程流暢……這樣的課確實來之不易，似乎可以匹配許多的溢美之詞，但冷靜一想，這樣的課是學生“學得好”的課堂教學嗎？這樣的課其實是從如何教的角度設計的，是一堂教師感覺“教得好”的課，不一定是學生“學得好”的課。這些類型的課堂教學，其效益是值得懷疑的。如果讓學生來評判這些課，結論大多是這樣的：老師，我知道的你讓我繼續知道了一遍，我模糊的你讓我繼續模糊，我不知道的你讓我繼續不知道。

所以說，一堂課好不好，關鍵要從學生學習效益這個角度思考。學生有收獲了，這樣的課就有效益，反之則是無效的。

石：是的，你點到根本了。許多課，甚至一些公開課，很熱鬧，很藝術，很叫好，其實都是從教的一面來進行，來評判的。應根據學生的學習效益來判斷課堂教學的效益，這是對的。據此我想問的是，當前語文教學存在的主要問題是什么？如何解決？

蔣：基于目前的教學現實，有三個問題顯得突出而緊要：

一是教學的極端功利主義傾向。學科教學有些功利心是正常的，但“極端的功利”給語文學科教學帶來的必然是“傷害”。

我們知道，因為實施語文課程的高度和程度不同，語文常常被人們細分為“顯性語文”和“隱性語文”，“微觀語文”和“宏觀語文”，“眼前語文”和“長遠語文”，“靜態語文”和“動態語文”等等；這些劃分告訴我們，語文教學本來應該走得更高一些，更遠一些，把“隱性語文”“宏觀語文”“長遠語文”“動態語文”等盡量多的表現出來，最大程度地表現出語文的學科價值?？涩F實是，因為過于功利，語文教學更多的時候只關注到“顯性的”“微觀的”“眼前的”“靜態的”，語文課程功能不能夠得以全部體現，且語文課程的學習實際上是淺嘗輒止，語文學習者根本就沒有也不可能領略到語文課程的全景風光。

因為急功近利，語文教學刪減了目標，收窄了渠道，過濾了內容，簡化了過程，把本應該很豐富、很宏大、很細膩而曲折的語文學習全面收縮，收縮成看得見、摸得著、量得準的眼前實景。比方說，將語文學習封閉在學校，封閉在課堂，封閉在課本，封閉在無休無止的無序訓練之中；比方說，將語文學習的內容固定在“考什么教什么”的區間，把本來很開放很豐富的語文學習內容收縮成一紙考卷……于是，語文不像真正的語文了。

二是教學的極端形式主義傾向。語文教學也是需要一些形式的，但一旦教學形式極端化，語文教學的“怎么教”就單一化了，“教什么”的問題自然就邊緣化了。

語文教學形式化傾向是很普遍的。為什么大家都熱衷于搞形式呢？這有三個方面的原因：一是教師自身的原因。很多教師不在語文學養上下功夫，不在語文教學規律上加強研究，而是習慣于所謂教案借鑒，熱衷于所謂照搬模式，總希望一朝得法，終身受用。為什么這樣？因為提升學養、研究規律不容易，來得慢，不如形式化的東西，看得見，摸得著，拿來就是；其實這也是功利思想在作怪。二是與媒體及行政推動有關，典型的例子就有導學案教學。導學案教學本身無可厚非，只是導學案不是放之四海皆可用，也不是諸位人等都能用得好，但經媒體的鼓動和行政的推動之后，一時間普天之下到處都是導學案了，這就很不正常了。三是與教材的編寫思路有關。目前語文課堂教學普遍存在的“四步走”教學模式（第一步：整體感知；第二步：內容理解；第三步：語言品味；第四步：遷移拓展），與現行人教版教材的課后練習設計的思路同出一撤；你教材這么編，我就亦步亦趨這么教，無論什么內容什么學生我都這么教。

第三個問題與極端功利化與形式化問題并存的，或者說與這兩個問題密切關聯的，是教學內容的學生針對性缺失。

教學內容要講究學生針對性，這是個古老而樸素的教學道理，是個永不過時的教學鐵律，也應該是絕大多數教師都明白的教學法則。近年來，我們搞課程改革熱火朝天，老師們接觸到的新理念、新方法很多，也進行了許多的改革探索，還制造了不少新口號、新標簽；問題是，我們在這一往無前的改革探索中，不知不覺將“學生針對性”的道理弱化了、忘記了，有時候也許應景式地談一談，但鮮見教學層面的具體落實行為。另一方面，我們在熱火朝天搞課改的同時，也在扎扎實實搞應試。初一開始備戰中考，高一年級開始備戰高考，這時候的“學生針對性”就變成了“考試針對性”：所有的學生在同一個起點，面對同樣的考點，依據同樣的標準，完成同樣的考練過程。我們說教學內容的學生針對性缺失，由此可知大概。

以上講到的三個問題，其中功利化與形式化問題牽涉面廣，形成要素復雜。語文教師無法憑一己之力正本清源，也不可能等待教育環境建設到位之后再登堂入室，唯有秉持一份語文教師應有的職業要求和精神特質，努力塑造一腔站高望遠的語文胸懷，努力保持一份信步閑庭的語文從容，使自己的語文教學在合乎語文規律的正道上行進，這是一個語文老師，尤其是有追求的語文老師必有的修為。

關于教學內容針對性缺失問題，語文教師一定要加強對“教什么”問題的研究。要站在學生的角度，基于一篇篇課文，基于一堂堂課，基于學生學習這些內容的現實需求，認認真真、明明白白選擇出適合學生學習的內容（也就是“教什么”的內容）。“‘教什么永遠比‘怎么教重要”，這是語文教學的公理。前面在講一堂好課的標準時，談到一堂好課要做到“鞏固已知”“厘清模糊”“探究未知”，其實就是在強調要從學生學習實際出發，把“教什么”的問題落到實處。

石：接著前面的內容請問蔣老師為什么說“教什么”比“怎么教”重要？如何解決“教什么”的問題？

蔣：語文學科教學“教什么”比“怎么教”重要，這是由語文課程特點決定的。

與其他學科相比，語文學科有一個特別不一樣的地方，我稱之為“教學內容的不確定性”。什么是教學內容的不確定性呢？我用一個虛擬的教師對話來解說：一個數學教師和語文教師早晨同行上班，語文老師問數學老師“你這節課教學什么內容”，數學老師回答“幾何中的平行四邊形”。數學老師的回答具體明白，沒有任何模糊，因為所有數學老師都明白教學平行四邊形必須落實的定理、公理、公式等等，也就是要完成的教學任務是什么。輪到數學老師問語文老師“教什么”了，語文老師回答“我教《孔乙己》”。那么，問題就來了，語文老師的話能回答數學老師的問題嗎？不行，因為還沒有具體回答“教什么”的問題。對語文老師而言，還要接著被問：《孔乙己》你教什么？接下來的情形是：普天之下的語文老師在回答“《孔乙己》我教什么”這個問題時，答案是可以不完全一樣的，是可以完全不一樣的，也就是說每個語文老師根據《孔乙己》所確定的教學內容是可以不一樣的，是可以完全不一樣的。如果說數學教學使用不同的例子指向相同的教學點（定理、公理等），那么語文教學是使用相同的例子（課文）指向不同的教學點（知識點和能力點），這就是我所說的語文學科教學內容的不確定性。

語文學科教學內容的不確定性，決定了“選擇教學內容”成了語文學科的獨家法門。“進入”這個“法門”是困難的，許多語文老師面對一篇課文苦苦追尋“教什么”，由是在自己的語文教學生涯中生出大量的煩惱、苦悶甚至痛苦（這種煩惱、苦悶和痛苦只有語文老師自己知道）；當然也有一些高明的老師，尤其是一些專家型教師，他們通過自身的修煉擁有了“選擇教學內容”的教學“秘笈”，于是闖過了這道法門，進入到了語文教學的自由天地。

語文課堂教學“選擇什么內容來教”，是由語文課程特點決定的語文學科所獨有的教學難題，也是決定語文課堂是否能有效、是否能高效的關鍵！

那接下來的問題是：教學內容如何“選擇”呢？

以閱讀教學為例。閱讀課選擇“教什么”，涉及到三個要素的綜合處理問題：

一是課文，面對“這一篇”課文選擇教什么。教材中的每一篇課文都是獨特的“這一篇”，其作為自然文本的價值是多樣的，是豐富的。面對課文作為自然文本的豐富多樣的價值取向，選擇什么內容進行教學才是恰當的教學選擇？回答這個有三個基本點：第一，選擇的教學內容是“近語文”的，不是“他語文”的；第二，選擇的教學內容應體現課文的“類特點”，如詩歌的特點、小說的特點、文言的特點等等，不是“泛特點”；第三，選擇的教學內容應體現“文本個性”，是“這一篇”才具備的特點，是其他文章無法替代的特色內容。

二是學生，面對“這一班”學生選擇教什么。面對“這一班”學生選擇教學內容，就必須研究“這一班”學生，要理性判斷“這一班”學生面對某一篇課文他們自己可以掌握什么，在哪些地方還可能比較模糊，還有哪些內容學生不知道但應該讓學生知道，正所謂弄清學生的已知點、模糊處和空白點，將教學內容選擇的區間確定在學生的“已知點”之上，定位在學生“能力發展區”的模糊處和空白處。這樣選擇的教學內容對于學生學習的意義在于：完成這些內容的學習過程，是學生鞏固自己已知的過程，是學生澄清自己模糊的過程，也是一個學生探究未知最終獲得新知的過程。

三是課時，在“一課時”這個時空內選擇教多少教學內容。要從“一節課能實際解決問題的量”出發，選擇恰當量的內容進行教學。一堂課面面俱到產生不了學習效益，那樣只能是淺嘗輒止，流于表面，甚至于“走形式”；一堂課只有目標精要了，才有了“深入解決”這精要問題的時間和空間，學生在這“深入解決”的過程中才會有真正的收獲，才會有真正的體驗和認識。所以，一課時的核心教學目標越單純越好，支撐實現核心目標的教學內容越充分越好。

由以上介紹可以看出，“教什么”的問題對于語文學科教學而言是何等重要，“選擇教學內容”對于語文教師而言又是何等的挑戰！

石：近些年來，翻轉課堂教學改革在諸多地方搞得熱火朝天，叫好者不少，反對者也多。關于翻轉課堂，蔣老師你怎么看？

蔣：翻轉課堂無疑是當下最熱的教育改革和教育創新話題之一。翻轉課堂也稱顛倒課堂、反轉課堂等，起源于20世紀90年代。起初在美國的一些高校運行，以薩爾曼·可汗提出的“以視頻再造教育”為代表，效果不錯；后來美國科羅拉多州一個山區高中的兩位教師將翻轉課堂引入高中學校開展實踐，結果效果也很顯著，引起了廣泛關注；至此，翻轉課堂在美國高等教育和基礎教育領域熱鬧起來，并在全球教育界逐步產生反響。

翻轉課堂作為一種教學方式，本身是好的；我們引進翻轉課堂并應用于基礎教育領域，這當然是必要的，也是及時的。我們的問題出在推廣應用環節，總感覺味道變了，效益衰減了，離我們的期望值遠了。

翻轉課堂本來是為一些“學習缺席者”以及有個性化學習需求的學生提供的一種課程學習方式，包括特別的內容、特別的路徑等；即使是大面積推廣應用翻轉課堂，內容與方式講究貼切與針對性，依然是實施翻轉課堂的基本要求?？晌覀儸F在實行的翻轉課堂，很多地方是不問學校差異、不問學科差異、不問學生差異、不管教師差異，在區域內要求所有學校、所有學科、所有學生、所有教師成建制地一盤棋式地開展翻轉課堂教學；翻轉課堂的這種運動式搞法，感覺目的不是為了把翻轉課堂教學搞好，而是為了某種“決策執行”的需要。

翻轉課堂教學在技術及技術應用方面是有要求的，包括微視頻的制作、網絡平臺的系統支持等，沒有這個就不能實現所謂的“翻轉”。看我們現在諸多的翻轉課堂試驗地，技術條件是不具備的，技術應用能力更是欠缺的，要搞翻轉課堂怎么辦？有一個辦法，將微視頻替換成紙質印制的思考題、練習題，讓學生在上課之前就開始做題。人家是提前通過微視頻讓學生初步學習課程內容，并反饋自主學習的結果，我們是讓學生提前做練習，只要做就行，做得好不好也沒人怎么知道，這就是“我們特色”的翻轉課堂。許多過去搞導學案教學的學校，現在聲稱實驗翻轉課堂了，用的還是導學案一套辦法，這就是實證。

翻轉課堂最有意義的地方在于對“課堂上做什么”是有要求的：強調“課堂上”“教室里”應該有高質量的學習活動，包括學生創建學習內容、獨立解決問題、合作探究的學習過程等等；也就是說，強調課堂學習是課前學習的“吸收內化”，是課前學習的進一步提升。看我們的翻轉課堂，很多時候氣氛是熱烈的，學生表現是積極的，但張羅的內容很多是課前學習內容的重復，是把學生知道的內容“讓學生繼續知道一遍”。這樣的課堂，效益在哪里？前面講到，理想的課堂教學應該有“鞏固已知、厘清模糊、探究未知”三個層面的表現，看我們的翻轉課堂，“鞏固已知”的事兒是做得比較好的，“厘清模糊”和“探究未知”是基本沒做到的。這樣說來，我們的翻轉課堂是效益大打折扣的翻轉課堂。

翻轉課堂的理念是好的，方式方法也是好的，我們引進來用于促進我們的課堂教學改革，想法也是對的。只是，我們搞翻轉課堂在兩個方面應認真考慮：第一，翻轉課堂教學是有條件的，建議首先在部分學校的部分學科、指導部分教師針對部分學生開展教學實驗，然后逐步有條件地推廣應用；當前這種“一刀切”“一窩蜂”的搞法是不理性的，也是對翻轉課堂不負責任的。第二，搞翻轉課堂教學，就一定要研究“提前學習”與課堂學習的關系，就一定要把課堂學習“學什么”落到實處，以切實增進學生課堂學習效益；當前這種“做形式”“走流程”的搞法，不是翻轉課堂應有的追求。

石：是的，我也覺得一窩蜂地搞翻轉課堂是不可取的，是難以真正見效益的。翻轉課堂是要有充分的條件的，對硬件、教師、學生等都要求較高。不能跟風為“翻轉”而“翻轉”。最后的問題，你從事教研工作已經30年了，對教研工作應該體會很深。你認為教研人員是什么？應該做什么？如何評價教研人員的工作效益？

蔣：教育部課程中心副主任劉月霞同志在上海國際教研大會上做了一個題為《中國教研的價值與使命》的演講，關于教研人員是什么的問題，她在演講中有這樣一番表達：“當你看到一些人經常走進各個學校的課堂里坐在后面聽課，十有八九是教研員；當你看到各個學校的教師們聚在一起研究探討教學問題，其中一定有教研員；當你看到教育管理部門進行政策咨詢和專業問題研究，其中肯定有教研員；當國家出臺新的教育改革特別是課程教學方案時，各地負責政策轉化和具體落地實施的也一定是教研員。教研員是做什么的呢？我嘗試概括一下，他們應該是教師教學的專業指導者，區域教學研究的組織者，教師專業發展的促進者，國家和地方改革政策的轉化者，課程改革的推動者?！?/p>

劉月霞同志一口氣講出了很多的“者”，講得很準的。我在這許多的“者”之后加一條，叫“課堂教學的守望者”?，F在關注教育的人很多，真正關注課堂的人不多，教研人員是這“不多”中巴心巴肝、一往情深的一群。教研工作要為教學導引方向，導引方向要基于發現和解決問題，發現問題要基于課堂觀察，這樣，守望課堂，融入課堂，也就成了教研人員的職責所在。

教研“研什么”？宏觀的教研內容包括課程政策、學科課標、學科教材、學科教學實施、教學評價、教學管理、教師發展等等，在這紛繁的教研內容中，教研“研什么”不應是對教學現實的簡單迎合，而應該是基于學科課程發展實際、基于教師發展實際、基于課堂呈現現象實際，來做出的合乎方向的判斷，來做出教研“研什么”的判斷。

我經常用這樣的三句話來回答教研“研什么”的問題：

第一句話：把“冷門”捂熱。

所謂“冷門”，是指一些不被語文教師關注的課程內容。這些課程內容一開始與語文考試距離較遠，入不了那些“功利”教師的法眼，但這些內容是語文課程內容的有機部分，是培養學生語文能力、提升學生語文素養的有效課程內容和課程形式，如綜合性學習、梳理探究、名著閱讀、選修課程等等。關注這些“冷門”，采取有效方式讓這些“冷門”熱起來，既是充分完整地發揮語文課程價值的必要，更是發展學生、促進學生全面形成語文能力的必要。從教師方面看，是“急老師所不急，想老師所不想”，解決老師不想解決的問題。

第二句話：把“弱項”做強。

所謂“弱項”，是指在教學上暫時還沒有很多的辦法，也還未能有很好教學效果的課程內容。如作文教學、口語交際教學、詩歌教學等等?！叭蹴棥钡男纬捎姓Z文教材方面的原因，也與區域內語文教師整體的業務趨向有關。把“弱項”做強，一方面能保證學生語文能力得到全面發展，另一方面也能有效提高語文教師開發課程資源的能力以及多樣化的教學執行力。從教師方面看，是“急老師所急，想老師所想”，解決老師解決不了的問題。

第三句話：把“強項”做精。

“強項”相對于“弱項”，是指那些被關注程度高、已經有一些好的教學方法和教學效果的課程內容，如閱讀教學、文言文教學、文學作品的教學、必修課程的教學等等。把“強項”做精，強調的是保持某些課程內容在實施層面的優勢、強勢，強調的是這些優勢、強勢課程內容的教學不僅僅要有效，還應該是高效。從教師方面看，是“比老師想得更多，比老師想得更好”，解決老師沒意識到的問題。

教研效益怎么看？教研的舞臺不是教研人員的舞臺，當教研人員帶領教師、引領教師走上這個舞臺的時候，這個舞臺才表現出它的真正作用和意義；這個舞臺上不能是教研人員的“獨舞”，應該是教師群體的“集體舞”。能不能引領教師“集體舞”，有多少人“跳集體舞”，跳了多少“集體舞”，“集體舞”跳得怎么樣，這是衡量教研效益的幾個基本要素。

站在前沿，全程“守望”，在關鍵的時候站出來，導引方向，引領教師群體的“集體舞”，這是教研人員的職責所在，也是其價值所在。

石：謝謝蔣老師的精彩講述。讓我們共同努力，當好中學語文課堂教學的守望者。