讓批判性思維的培養成為語文教學的常態

楊先武

長期以來，我們的教育忽視對學生批判性思維的培養，這已是不爭的事實。我們在課堂上經常看到的是，教師按照課前的預設來引導學生思維活動的方向，以達成與“正確結論”相吻合的“共識”。因此，學生不敢大膽地提出質疑，更不敢發表獨立的見解，唯書、唯師、唯上的現象十分嚴重。雖然新一輪課程改革已歷經十多年，但這種狀況并未改變。

近年來，隨著核心素養的提出，作為其重要組成部分的批判性思維已成為我國教育的一個熱門話題，并引起人們的關注。可以相信，批判性思維能力的培養必將在我國越來越受到重視。批判性思維通俗地說，就是批判性地思考。它不是簡單的推翻和否定；而是要“探個究竟”，看看有沒有道理。批判性思維強調不要被“定論”所束縛，不輕信別人的思想言論，不盲從別人的行動。它始終堅持：任何思想都沒有受質疑的豁免權，同時，任何思想都有為自己辯護的權利。批判性思維提倡反思和質疑，這種反思和質疑不僅僅是針對別人，同樣也包括對自己。任何觀點，不管多么符合自己的想象、直覺或愿望，都要有充分的依據來證明其合理性，不能強詞奪理和強加于人。批判性思維是創新的前提和基礎，是一名合格的現代公民必須具備的素養。正因為如此，許多國家都高度重視，如美國從1991年開始，便要求各級各類學校將培養學生的批判性思維能力作為重要目標，做到“從娃娃抓起”（在幼兒時期就把孩子置于觀察、思考和提問的環境中）。而在我國，對于批判性思維的研究還只是剛剛開始，亟待加快推進的步伐。培養批判性思維能力，不僅是高等教育的重要目標，也是基礎教育各科教學尤其是語文教學不可推卸的責任。

語文作為一門最具靈活性和開放性的學科，與思維的關系最為密切。語言與思維相伴而生，并與思維共同發展。要提高語言運用能力，必須注重思維品質的提升。而批判性思維是對思維的再思維，是一種高品質的思維，它對于語文教學來說顯得尤為重要。語文很少有“標準化”的答案（除字音、字形等得到確認的基礎知識外），尤其是在解讀文本的過程中，對某些問題往往會見仁見智。因此，語文教師在課堂教學中的主要任務不是“啟發”學生去尋求“統一”的認識，從而得出“準確無誤”的結論；而是引導他們以個性化的思維方式去研究和探討，激勵他們發表獨立的見解。也許這種見解還不夠成熟，但它不為定論所束縛，不為教參所左右，因而充滿靈性和生氣，時常閃耀出創造的火花。基于這一認識，筆者在語文教學中十分注重引導學生進行批判性思考，鼓勵他們想別人所未想，言別人所未言。實踐證明，學生一旦有了廣闊的思維空間和言說的自由，就能發現問題，提出問題（質疑），大膽表達自己的觀點，甚至在某些問題上敢于與專家和權威“唱反調”。筆者常常被學生的獨到認識所折服，屢屢在課堂上收獲意外的驚喜。現通過幾個教學實例談談粗淺的體會。

一、獨樹一幟論項羽

項羽一直以來是飽受爭議的歷史人物，他拒過江東而自刎更是人們爭論不休的話題。既有“江東子弟多才俊，卷土重來未可知”的推測（杜牧《題烏江亭》），亦有“百戰疲勞壯士哀，中原一敗勢難回”的斷言（王安石《烏江亭》）。人教版高中語文選修教材《中國古代詩歌散文欣賞》中的《項羽之死》（節選自《史記·項羽本紀》）有一道討論題：“項羽該不該過江東，歷來意見不一，試就這一問題發表自己的看法。”

筆者在課堂上組織學生對這一問題展開討論時，兩種觀點界限分明，“該”派與“不該”派展開了激烈的爭辯，正反雙方難分高下。正待進行小結，突然有個叫林煥杰的學生舉起了手。我對他的發言充滿期待，因為他平時讀過不少文學作品，常常寫一些頗有見地的讀后感。果然，他的觀點與眾不同。他認為：爭論項羽該不該過江東是毫無意義的。理由有兩點：第一，對于項羽究竟該不該過江東以及在過江東后能否卷土重來，爭論的雙方都是站在歷史的可能性方面加以判斷，但無論哪種說法都脫離了實際。以項羽的性格，他決不會像杜牧所希望的那樣“包羞忍恥”，死是他唯一的選擇。也就是說，根本不存在項羽過江東和卷土重來的可能性，因此沒有必要為該與不該展開爭論。第二，項羽烏江自刎的價值一直被低估了。自古以來評價項羽之死的意義都局限在人物本身，贊美的是他的英雄氣概，卻未能認識到項羽的自刎不僅體現了他的英雄氣概，更重要的是，他的死為“楚漢之爭”畫上了圓滿的句號。這雖然不是他的主觀愿望，但確實停止了一場無意義的爭斗。試想，項羽如果真的卷土重來，結果只能是戰亂不斷，尸骨遍地。這樣無休止地爭權奪利，換來的卻是百姓的家破人亡，困苦不堪。而項羽的死卻換來了國家的統一與老百姓的安定，這意義才是最重要的，這價值才是最珍貴的。

老實說，這一觀點是筆者未曾想到的。雖然筆者并不認為討論“該”與“不該”毫無意義（至少是一個理性思辨的過程），但它確實有著很大的局限性，其認識也未免流于膚淺。而林煥杰同學通過審視和質疑，跳出了這一窠臼，對項羽之死產生了新的認識，并具有很強的說服力（后來，他在自己的隨筆本上寫了一篇文章《也談“卷土重來”》，比在課堂上的發言更加全面和深刻）。可以說，沒有批判性思維，就不可能產生這種獨到的見解。筆者也由此得到啟示：課堂討論固然是培養學生思維能力的重要途徑，但所提出的問題必須具有一定的思想深度和廣度，應避免陷入“非此即彼”的思維怪圈。

二、“你是什么”不帶情感嗎？

批判性思維首先是從質疑開始，沒有質疑，就沒有批判性思維。筆者以為，在課堂教學中，學生質疑不是可有可無，而是必不可少。古人早就說過，“學貴有疑”，“在可疑而不疑者，不曾學；學則須疑”。學生學習的主動性，首先就體現在“疑”的主動性上。但實際情況是，我們很少在課堂上看到學生質疑，即便是一些享譽教壇的名師，也不敢或不愿在課堂上讓學生質疑。這種狀況是極不正常的。從嚴格意義上說，一堂沒有學生質疑的課，無論氣氛多么活躍，都算不上真正的優質課。質疑不僅僅是提出不懂的問題，更重要的是對已知的觀點和結論進行審視和分析，判斷其理由是否充分、論證是否合理，結論是否可靠。如果認為有問題，就不應輕易接受，而應該重新論證。下面以筆者執教朱光潛先生的《咬文嚼字》為例，談談以質疑為起點的批判性思維。

《咬文嚼字》是一篇專談語言運用的文章，作者通過一些實例闡述了語言文字和思想感情的密切關系。文章開頭以某演員將郭沫若的劇本《屈原》中的臺詞“你是沒有骨氣的文人”改為“你這沒有骨氣的文人”為引子，并結合其他實例，對“你是什么”和“你這什么”在用法上的差別進行了比較和辨析，從而得出結論：“‘你這什么倒不僅是‘堅決的判斷，而且是帶有極端憎惡的驚嘆語，表現著強烈的情感。‘你是什么便只是不帶情感的判斷，縱有情感也不能在文字本身上見出。”

筆者要求學生對這段話也來一番“咬文嚼字”，既可以補充實例來加以印證，也可以從不同的角度思考這個結論是否成立（我經常在課堂上提醒學生不要盲目接受）。學生大都感到從朱光潛先生的闡述中受到了啟發，并通過其他的例子說出自己的體會。但也有同學對朱光潛先生的結論提出了質疑，認為“你是什么”在用于批評的對象時，確實缺少情感，顯得比較平淡，但在用于贊美的對象時，卻具有濃厚的感情色彩。這一看法使筆者很感興趣，便請質疑者拿出足以證明的依據。他很快就舉出孫楠演唱的《五星紅旗》中的一句歌詞：“五星紅旗，你是我的驕傲。”筆者首先肯定他的發言有一定的道理，但同時指出他所舉的例子不夠典型，因為這句歌詞雖然運用了“你是什么”的句式，但它并不是一種性質判斷，而是直接表達對五星紅旗的贊美。緊接著，又有同學舉出了實例：“你是一個大英雄”“你是我們的貼心人”“祖國，你是我的母親”“老師，你是辛勤的園丁”“看到護士，我就想說：你是美麗的白衣天使”……這些句子無不飽含著感情。由此看來，朱光潛先生所下的結論只說對了一半，其后半部分所說的“‘你是什么便只是不帶情感的判斷，縱有情感也不能在文字本身上見出”與實際運用并不完全相符。

在筆者的課堂教學中，學生質疑已成為家常便飯。無論是平時的教學，還是執教公開課、示范課，我都要在課堂上鼓勵學生質疑。事實證明，學生具有不可低估的潛能，只要教師正確引導，就能養成質疑的習慣，并不斷提高質疑的水平。而當學生養成了質疑的習慣，就會克服盡信書本、盡信老師的盲從心理，就不再被動地接受現成的結論，而是必先經過自己的一番思考。隨著思維能力的提升，他們往往對某些事物產生與書本和老師甚至與專家學者不同的認識，并敢于向權威挑戰。

三、為王道士鳴不平

《道士塔》是余秋雨文化散文的代表作，自發表后便產生了很大的影響。學習這篇散文，并沒有太多的障礙，筆者在執教這篇課文時采用了以課堂討論為主的方式。在學生讀完課文后，我并未急于拋出問題，而是和往常一樣，先讓學生提出閱讀時產生的疑惑。很快就有學生提出：作者與王道士并非同一時代的人，王道士的所作所為他并未親眼看到，但文中的敘述卻那樣具體生動，似乎他老人家就在現場。這是否有些違背歷史事實？作者說這是一個巨大的民族悲劇，而王道士“只是這出悲劇中錯步上前的小丑”，但作者卻以大量的篇幅譴責王道士，這豈不是把王道士當成了批判的重點？這兩個問題都是筆者在課前未曾想到的，但我認為學生提出的問題比我課前預設的問題更有探討的價值，于是臨時做出了調整，讓學生結合課文，就上述問題展開討論。下面重點談談學生在討論第二個問題時所發表的見解。

有同學認為：王道士不過是一個普通的農民，從本質上看并不是壞人，也不是故意干壞事。但文中卻把王道士寫得很可惡，似乎成了出賣文物的主要責任人。既然這是一個“巨大的民族悲劇”，那就不應該把“屎盆子”全扣在這個小人物的頭上。有的同學認為：王道士雖然看管著莫高窟，但他的地位很低，既沒有什么文化，也沒有保護文物的能力。從他的角度想一想，如果他不同意將那些文物賣給外國人，面對前來的車隊又能怎樣？到頭來終究會失去。因此，不應該把矛頭對準王道士一個人。還有的同學根據文章中的相關敘述指出：其實敦煌文物的流失并不全是王道士的過錯，那些當權者才是罪魁禍首。王道士也曾把此事上報給官府，如文中寫道：“趁下次到縣城，撿了幾個經卷給縣長看看，順便說說這樁奇事。”但那些官員們卻昏庸無能，根本沒把這件事放在心上，才導致珍貴的文物被大批運走。余先生還設想自己去“攔住他們的車隊”，但很快便推測出最終的結果：“要是車隊果真被我攔下來了，然后怎么辦呢？我只得送繳當時的京城，運費姑且不計。但當時，洞窟文獻不是確也有一批送京的嗎？其情景是，沒裝木箱，只用席子亂捆，沿途官員伸手進去就取走一把，在哪兒歇腳又得留下幾捆，結果，到京城時已零零落落，不成樣子。”既然如此，怎么能把王道士當成“罪人”呢？

聽了學生們的發言，我對《道士塔》也有了新的認識。如果說我在課前和許多人一樣，對這篇散文倍加贊賞，那么，這場討論使我對它的評價也發生了很大的改變。我也感到，作者對王道士出賣文物的行為進行了過多的渲染（文中的描述并非依據歷史事實，而是憑自己的想象進行虛構），使批判的對象出現了錯位。正如有的同學所說，造成敦煌文物流失的罪魁禍首是那些當權者，但余秋雨先生卻把污水全都潑向了王道士。在文章中，怒斥、鄙視、嘲諷王道士的語句比比皆是；而對于當權者的譴責僅聊聊數筆，并顯得軟弱無力。這便削弱了文章的思想深度。可以說，這場討論不僅是學生批判性思維能力增強的體現，而且使筆者受益匪淺。

筆者以為，批判性思維能力的培養不能停留在口頭上或只是課堂上的點綴，而應該成為語文教學的常態。它不僅可以極大地調動學生學習的積極性，而且有助于教師自身素養的提升。首先，教師自己的知識視野和文化視野必須開闊，且具有較強的批判性思維能力，才能成為批判性思維的引領者。很難想象，一個知識淺薄、眼界狹窄、不善質疑和反思的教師，會引導學生擺脫僵化的思維模式。而現時的狀況是，不少教師存在著濃厚的教材和權威崇拜意識，正如王棟生先生所說，是在“跪著教書”；有的則未能擺脫“工具論”的思想束縛，把語文課程當成了一門單純訓練語言技能的課程。在他們看來，語文教材是用以傳授語文知識和訓練技能的范例，只能挖掘和欣賞文章中的“美點”或“妙點”；不能有任何懷疑或對其進行重新認識和判斷。因此，其課堂教學根本不給學生提出問題即質疑的機會，更不能發表不符合“定論”的見解。這樣的教學焉能培養學生的批判性思維能力？其次，教師必須善于引導，既要營造民主平等、寬松和諧的教學氛圍，又要注意把握分寸。批判性思維不是一味地“找茬”和“挑刺”，如果在課堂上信馬由韁，就會造成思想混亂，甚至無法收場。尤其是當課堂上發生了意料之外的情況，教師必須靈活處理，適時調整。這無疑對教師的應變機智和課堂駕馭能力提出了很高的要求。

筆者深切地體會到，培養批判性思維能力是一個雙向交流和雙向傳遞的過程，也是一個教學相長的過程。教師在引導和參與學生質疑、反思和探討的同時，也會從學生各具個性的感悟和體驗中受到啟示，得到新的收獲，從而真正實現教師和學生的共同發展。