古詩詞誦讀鑒賞方法摭談

徐沛

閱讀古詩詞是讀者實現與歷史人物對話的重要方式，在語文教學中注重學生的古詩詞誦讀鑒賞能力的培養，也是對中國傳統文學的一種弘揚及繼承。為有效提高學生的古詩詞鑒賞能力，讓學生從古詩詞鑒賞中感受中華文化的魅力，培養學生的審美情趣，本文結合部編版七年級語文教材，摭談古詩詞誦讀鑒賞的一些策略。

一、培養學生細膩的品讀力

古詩詞有多種題材，所表達的情感也體現在多個方面，需要學生細細品讀才能感悟，并實現與詩人的情感共鳴。教師要教會學生品讀詩歌的誦讀美，豐富誦讀形式，增強他們學習的語感，淡化學生與書本的距離，實現書本向自己的轉變。通過對古詩詞的誦讀，學生不僅可以品味古詩詞的語言用詞美，還可以感悟詩詞傳遞的人性美。在教學時，語文教師應該帶領學生結合課文注釋以及文章背景，進行細膩品讀。

詩歌誦讀的能力關系到學生對文章的理解能力。在誦讀中，教師可以先進行范讀，在范讀時要注意為學生排解生字詞的困難，注重古詩詞閱讀時的節拍，聲情并茂帶領學生走進古詩詞的意境，吸引學生的學習興趣，然后再讓學生以小組的形式進行互相品讀，注重品讀時的語調以及情感，讓學生愛上閱讀[1]。例如教學曹操的《觀滄海》，教師要先范讀，范讀之后引導學生進行富含情感及技巧的誦讀，而且要注重重點字的讀音，像“澹”“蕭瑟”這樣的重難點字，尤其需要注意。讀懂全詩是圍繞“觀”字展開的，“東臨碣石”是詩人觀看的地點，讀懂“蕭瑟”是指樹木被秋風吹動的聲音。讀出“水何澹澹，山島竦峙”兩句是從總體上描寫滄海的景色，描寫出山水的壯闊之景，是對全文的總體表達。讀出“樹木叢林，百草豐茂，秋風蕭瑟，洪波涌起”是實景，寫出了海上景象的變化，表現了大海的雄偉氣勢，其中“洪”是大的意思。讀出“日月之行，若出其中；星漢燦爛，若出其里”是虛景，詩人通過聯想日月、星漢的壯闊之景，表達出自己想要比肩日月、建功立業的偉大政治抱負。通過誦讀本篇詩歌，學生可以了解到當時的政治背景，并且學習文章中的詞句之美以及文章運用的想象等描寫方法，最后還可以讓學生感悟作者的雄偉胸襟與偉大抱負，實現與作者感官與心靈等方面的交流，并獲得感悟，達到與作者的情感共鳴。

又如表現友人親情的詩歌《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》，本文并無生字詞，所以只需要反復品讀，讓學生讀懂描寫的“楊花”和“子規”，寫“落盡的楊花”，點明了時令是“暮春”。“暮春”在古詩詞中不僅是時令的描述，還是悲傷情感基調的奠基，既指花落時節，又可以暗示人物悲傷的心情或經歷，在本詩中則是對人物悲傷情感的奠基。同時，“楊花”是指隨風飄泊的柳絮，是漂泊無定的，這里暗指作者友人漂泊的人生命運。“子規”則是指杜鵑，古人描寫杜鵑啼鳴，營造了一種悲傷凄涼的情感基調。因此，本文開頭的前兩句雖然是描寫景色，但實質是以景抒情，以表達作者的悲痛不舍之情。本詩后兩句“我寄愁心與明月，隨風直到夜郎西”運用擬人的修辭方法，讓“明月”寄托作者對友人的思念之情，并讓“明月”代替詩人陪伴友人，表達對友人的安慰，同時也體現了作者浪漫主義的色彩。

二、培養學生深刻的理解力

（一）品味詩歌背景

在學生熟讀詩歌之后，要理解詩歌的字義、句意，從而可以整體感知全文，疏通文意，理解情感。只有在學生理解的基礎上，才能進行情感的進一步升華，才能實現與歷史人物的對話。但是理解力并不僅僅是對文章表意的理解，還要透過詩歌的表面文字理解詩歌的背景、節奏美、語言魅力等。

古詩詞背景可謂是古詩詞創作的緣由，與作者抒情有著千絲萬縷的關系。在學古詩之前，教師應該指導學生了解詩歌涉及到的作者相關人物經歷、朝代背景，并介紹作者相關的作品給學生品讀，從而進行對作者人物的了解[2]。例如在給學生上《夜雨寄北》時，得告訴學生李商隱的生平可謂事與愿違，他的詩多寫時代離亂、人生不得志的情感表達，其更擅長書寫歷史或者個人情愛的感情詩，在學生進行這樣相關的知識了解之后，再讓學生閱讀本詩，就會更加深刻地解讀。《夜雨寄北》是描述在陰雨綿綿的秋季，作者獨自在外鄉時收到遠在家鄉的妻子的來信，問他什么時候可以二人團聚。學生在學本詩之前對背景經歷有了這樣的了解，也就很容易理解詩人羈旅他鄉對妻子思念的深情。如果不告訴學生李商隱的背景經歷，作為初一的學生是很難理解詩人為何有如此強烈的思念之情。因此，鑒賞詩歌是離不開作者的背景。

（二）體會詩歌節奏

劃分好詩歌節奏也可以進一步實現對詩歌的理解，在古詩文中劃分節奏的目的便是為了表情達意，當讀者按照作者意圖對古詩詞進行了節奏劃分，也就增強了對古詩詞的理解，逐步達到與作者的情感共鳴。因此，為實現學生閱讀能力以及表達能力的提升，教師有必要指導學生學好節奏劃分的相關知識[3]。鑒賞詩歌也離不開對詩歌節奏的劃分，對詩歌進行正確的節奏劃分可以幫助學生理解詩歌的具體內容，建立閱讀時的語感，培養閱讀興趣，使其閱讀更加流暢。在古詩詞中，不同的體裁具有不同的劃分方法。就像馬致遠的《天凈沙·秋思》，這是一首元曲，閱讀時需要帶領學生劃分文章節奏，前四句都是兩字一斷，“枯藤/老樹/昏鴉”，“小橋/流水/人家”，“古道/西風/瘦馬”，“夕陽/西下”。從作品的完整性的需要來看，第五句也應該兩字一斷，以保持它節奏的慣性，使其步調和諧、統一，充滿韻律美，劃分為“斷腸/人在/天涯。詩歌是最容易劃分節奏的，就如王灣的《次北固山下》，這是一首五言律詩，通篇節奏就是2/3，“客路/青山外，行舟/綠水前”。再如李白的《峨眉山月歌》是一首七言律詩，節奏就是2/2/3——“峨眉/山月/半輪秋，影入/平羌/江水流”。還有2/2節奏的——“星漢/燦爛，若出/其里”。就劃分節奏來說，詩歌具有一定的規律和韻律，比文言文要簡單許多。因此，教師在教學時要先進行范讀，教會學生進行節奏劃分，還應該讓學生養成給詩歌劃分好節奏再賞讀的習慣。很多教師在教學時會幫助學生劃分好節奏，但并沒有教會學生如何劃分，這樣學生學習便具有了一定的惰性，在他們自主學習時，便不會自己劃分節奏了。所以，學生只有掌握了劃分節奏的方法，把握每首詩良好的閱讀節奏，才能保證古詩詞畫面的連貫完整性，為進行古詩詞理解打下基礎。

在劃分好節奏后，要求的就是閱讀時的情感，語文老師在范讀時要突出古詩詞的節奏感、畫面感，更要體現情感。有些老師只利用一些音頻文件為學生進行范讀，自己卻不身體力行，有些學生一學期也看不到語文老師范讀，這樣學生也會認為范讀不重要。所以教師在平時授課時，要給學生樹立榜樣，利用自己的范讀，把學生帶入古詩詞的意境之中，這樣教學就會事半功倍。

三、培養學生豐富的情感力

提升情感力是學生學習詩歌的重要目標，在中學教學中，詩歌教學是學生提升審美、陶冶情操的重要方式，也是衡量學生鑒賞水平高低的重要方式。部分學生在閱讀詩歌時難以獲得情感上的享受，這說明學生的鑒賞水平還比較低，理解能力還比較欠缺。所以教師在進行古詩詞講解時，要先領悟作者的情感意圖，再以此為教學目標，在講課中注重學生情感的體驗，從培養學生情感力的目標出發，從閱讀詩歌中增強他們的感知、感受、體驗與判斷能力，幫助學生在閱讀古詩詞中實現情感的升華。

意象是傳達詩人的思想感情的載體，是隨著詩人自身的生活經歷的改變而發生變化的。無數個意象組成的意境構成詩歌的畫面美，一首詩歌中會有一個甚至是多個意象，有的詩歌還具有表面意象與深層次意象的不同。例如在《雨巷》這首現代詩歌中，詩人戴望舒通過對狹窄雨巷中徘徊的描述，并且對像一個丁香一樣的姑娘的描寫，表現了當時社會的黑暗，“丁香花”既可以代表作者自己喜歡的姑娘，又可以指作者的理想和追求，作者描述的苦悶表現了在革命失敗背景之下社會的黑暗，也表現了自己的迷茫，卻又有朦朧的希望。

在古詩中也是如此。意象不僅是作者看到的或者體會到的相關實景，還可以根據作者的相關經歷暗指相關事物，通過對描述的意象賦予人的方式，含蓄地表達自己的情感，而且詩人在進行意象選取時都是具有代表性的，與作者表達的情感具有一定的相關性[4]。像馬致遠的《天凈沙·秋思》中，詩人選取了“枯藤”“老樹”“昏鴉”“古道”“西風”“瘦馬”這六個意象來表達秋天的蕭瑟之景以及這種景象渲染的凄涼氛圍，表達作者這時的心情如景一般孤獨寂寥。然而本曲下闋，景色急轉，出現了“小橋”“流水”“人家”這三個意象，卻和上述六個意象給人以凄涼之感截然相反，描述了一種夕陽之下農家一片安靜、溫暖之景，反倒營造了一種溫馨的氛圍，然而這種氛圍卻又是對作者孤身一人的對比反襯。再如陸游的《游山西村》選取了“山重”“水”“柳暗花明”等表現山間景色的爛漫，又突出的是作者的欣喜之情，表達自己對眼下的困頓遭遇而表示樂觀豁達。作者表達出了不管人生前路如何艱辛，只要堅持走下去，人生就可以看到希望的哲理。因此，古詩詞情感的表達離不開對意象的理解，掌握古詩詞意象是學生誦讀鑒賞的重要內容。所以，教師在教學中需要引導學生觀察詩詞意境，并學會借助作者人生經歷、朝代背景等相關知識理解詩詞意境背后相關內容，掌握意境運用背后的情感表達。并且作者的詩詞意境是通過許多景色描述出來的，這也告訴學生選取意象是通過細致觀察而得，引導學生于細致之處觀察，并且要通過多篇誦讀，掌握已經描寫的方式，從而于細致處下筆。

綜上所述，古詩詞在中學生語文教學中占有重要地位，學生要具有古詩詞誦讀以及鑒賞能力，需要從古詩詞的誦讀入手，在進行整體把握的基礎上，劃分詩歌的節奏，體會詩歌意象，再增強對于詩詞的理解能力，最后對學生進行情感培養，充分發揮語文古詩詞的重要作用。語文教師還要引導學生不能僅僅停留于古詩詞的表面理解上，還要深入古詩詞的背景，對情感進行升華。只有這樣，學生才能增強對古詩詞的理解，培養自己的審美情趣，更好地繼承中國優秀傳統文化。

參考文獻：

[1]資柏成.相思淚（中篇小說）[J].創作與評論，2014（23）：82-102.

[2]胡玉清.淺析詩歌中的意象之美[J].讀寫算（教育教學研究），2014（6）：308.

[3]梁紅.談古典風流行歌曲對高校古詩詞教學的促 進作用[J].黃岡師范學院學報，2016（5）：107-109.

[4]唐麗花，張太兵.中文師范專業應加強學生“裸讀”古詩詞能力的培養[J].滁州學院學報，2013（4）：119-121.

由于應試的功利驅導和社會的浮躁誘因，諸多高中生對傳統文學經典的閱讀淺嘗輒止，缺乏深度思考：咬文嚼字的同時沒有探究文字背后的文化內涵；典詞麗句的識記停留于應試的功利需求，不作警世悟理的探索；人物典型的鑒賞和情節的梳理滿足于感官接受，沒有對人物的社會符號價值和情節背后的文化張力作內涵挖掘……這嚴重弱化了經典對人格的影響張力，消解了文學經典對心靈的浸潤功能。鑒于此，挖掘文學經典的內涵，改變高中生淺層化閱讀傳統文學經典的格局，就是現實所需，當務之急。

從心理學角度上說，內涵式接受是一個由感知事物到生成內部語言，再形成內部思想的心理過程。語言三級轉換理論的基本流程圖可以很好解釋內涵式接受的過程：

此圖凸顯了文化經典對學生深度思想的形成，然后指導行為的作用：通過吸納文化內涵，內化為人的內部語言，內部語言凝聚成深度思想，外顯為具體行為。這為我們提供了加強學生傳統文學經典內涵式閱讀思維培養的理論支持。

再者，新課程標準（2017版）學科核心素養對思維培養有明確的要求：

思維發展與提升是指學生在語文學習過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維的發展，以及深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性等思維品質的提升。[1]

以此觀之，我們舉措進行傳統文學經典內涵式閱讀思維的研究便是題中之義。

首先，錘煉邏輯思辨思維——拓深傳統文學經典內涵式閱讀的深度

如前所敘，當下學生閱讀平面化，淺層化現象非常嚴重。究其因，許多學生被動接受知識，缺乏哲學思辨和自我建構，對事物的發展規律，因果相承缺乏尋根溯源的興趣。故而無法洞悉問題的本質，難以形成深度思想。那么如何錘煉邏輯思辨思維，拓深傳統文學閱讀的深度，就成了事所必然。就高中生閱讀傳統文學經典而言，面對某一現象，我們既要學會尋波討源，挖掘其產生的深層原因，分析醞釀文學經典的大背景，又要對傳統文學內涵式接受的意義進行前瞻，由此拓深傳統文學閱讀的深度。

1.執果索因閱讀思維訓練

欲挖掘傳統文學經典的精髓要義，我們可以運用因果分析的思維模型，執果索因：“這一文學經典產生的原因是什么？”反復斟酌，探索諸多因素中的根本原因，直到找到最深層次的原因，那就是內涵精要之處。

以探究《紅樓夢》創作的文化根源為例，進行內涵式閱讀思維訓練分析。

眾所周知，一部《紅樓夢》其實就是一本傳統文化的精粹，里面熔鑄了各種傳統文化現象，如我們可以探究《紅樓夢》為什么倚重于陰文化，追尋其文化根源。縱觀《紅樓夢》中男性，除賈政與柳湘蓮尚且還具有幾分男性正氣，其他的諸位驕奢淫逸、腐敗墮落。代表陽文化的男人們在《紅樓夢》中，盡失男人所應具有的品性，被作者有意的措置在陰暗的一隅。而代表陰文化的女人們，則在這部作品中綻放出人性光輝。她們善良、美麗、能干……盡管她們中的一些，也會勾心斗角，心狠手辣。但是不容否認的是其光明遠勝于黑暗。究其因，我們可以引導學生挖掘孕育該現象的深層土壤，找到作者偏倚陰文化的根本原因，以此訓練學生深度閱讀思維。

其一，創作動機。曹雪芹是一位封建社會的離經叛道者，意圖用文字打碎歷經千年遺留下來的封建枷鎖。就此而言，對自古穩占主導地位的陽文化進行顛覆是他的創作動機之一。當然這還不是其倚重陰文化的最根本原因。我們可以繼續探究其文化根源。

其二，文化根源。除了顛覆男性主體地位的創作動機，我們可以探究中華文化的源頭著作——《易經》，以期找到最根本的原因。乾卦是陽文化象征，乾卦的演變，從初九：潛龍勿用到上九：亢龍有悔。寓意著陽極而衰的過程，并可以無限推演，一個朝代，整個封建史的興衰，都可以從中找到依據。

“亢龍有悔”是乾卦最高的一爻。它已經達到了極點，沒有更高的位置，趨向物極必反之勢。《紅樓夢》陰文化的學理溯源便在于此爻。從封建社會的發展來看，清朝無疑是其發展的最高峰，專制主義中央集權的最高點，盛極而退，陽極而衰也就是它命數的注腳。執果索因，我們找到了《紅樓夢》倚重陰文化最根本的原因——《易經》乾卦興衰推演的文化浸染！

在《紅樓夢》的整本書閱讀過程中，如果我們能夠引導學生有意識的進行文化根源探究，它蘊含的文化精神自然就會浸染學生心靈。學生閱讀思維的深度發展也是自然之事。

2.追溯背景閱讀思維訓練

熟悉背景，方能知人論世，透過表象，抓住本質，獲得深刻的認識。這個認識過程可用“背景分析”思維模式，即由社會現象出發，洞察傳統文學經典現象產生的諸多背景、條件。醞釀文化經典的大背景，也就是經典文學的深度指向。

如我們對《水滸傳》進行整本書閱讀指導時，可以引導學生探究《水滸傳》暴力美學產生的社會背景。

其一，宋元都市市井文化的繁榮，娛樂讀者和聽眾的社會審美取向。市井文化最明顯的特點是追逐消遣娛樂，新奇熱鬧，尋求感官刺激。《水滸傳》的暴力美學恰好滿足了市井之需。

其二，黑暗專制社會的必然產物。《水滸傳》并非宣揚暴力美學，而是社會底層走投無路的時候，通過暴力表達自己的社會訴求。這種造反不是顛覆皇權專制本身，而是推翻皇帝，自己專制。所以這股暴力美學是險惡黑暗環境滋生出來的。這才是滋長《水滸傳》暴力美學的黑土地，大背景。

《水滸傳》整本書閱讀后，我們可以利用2節課時間對這個問題進行由表及里的深入探討，學生撥開現象看到本質，透視暴力美學后面的社會文化。如此，學生就會自然屏蔽暴力的影響，順勢挖掘滋長暴力的文化土壤，內涵式接受《水滸傳》傳達的文化精神——社會的動亂黑暗遠比暴力可怕！學生的價值取向也會發生逆轉：從用暴力改變社會秩序，轉向營造美好的社會，改良暴力滋生的土壤。故此，我們要積極維護社會安定，為營構和諧社會而努力。這就是內涵式閱讀經典對學生精神人格的浸染。

3.前瞻性閱讀思維訓練

所謂“前瞻性分析”是指在傳統文學經典的閱讀中，找到文學經典的終極價值走向以及它可能帶來的當代價值。就內涵式閱讀傳統文學經典而言，思想的前瞻性越高，對傳統文學經典當代價值的挖掘也會越深刻。

如引導學生探究《三國演義》的當代價值。

其一，立大志。曹操的志向：雄霸天下，劉備的志向：匡扶漢室，成為帝王。孫權的志向：固守江東那“一畝三分田”。三國最后的命運走向就是三者志向最好的注腳。

其二，善合作。在赤壁之戰中，孫、劉聯盟力挫強敵。其當代價值在于：合作雙贏！

其三，聚人才。曹操善待關羽，劉備三顧茅廬都是最經典的案例。

……

諸如此類，不一一列舉。文本中蘊含的“忠”“孝”“仁”“義”等儒家核心思想在當代仍然是社會的主流價值觀。在閱讀指導中，我們可以引導學生透過一個個逼真的人物形象，蕩氣回腸的經典故事尋找到儒家真義，探尋其當代價值。

其次，錘煉發散思維——拓寬傳統文學經典內涵式閱讀的廣度

發散思維，就是將這一文化經典的內涵作為觸發點，聯想各個方向的生活和知識領域，尋找閱讀靈感。思維的觸角可以伸向任何可能的方向，由此拓寬傳統文學的內涵。很自然，我們接受的內涵亦會越豐富。

1.多向度思考，拓寬思維廣度

正所謂橫看成嶺側成峰。如閱讀《史記》這一經典，項羽這樣本身就充滿爭議的人物，我們可以運用諸家對其不同評價，訓練學生發散思維，讓學生多向度地思考，尋求多種答案或結論，實現思維廣度的延展。

多維度，多向度解讀經典文本，拓寬經典文本的內涵。

如閱讀完《論語》后，可以推薦學生閱讀諸家評論，點校注釋以及與此相關的經典讀本，如朱熹的《論語集注》，楊伯峻的《論語譯注》，還有錢穆《論語新解》。也可以閱讀今人李澤厚的《論語今讀》，李零《喪家狗——我讀論語》。這不僅有利于學生多維度理解《論語》，發散拓展《論語》的文化內涵，而且可以錘煉學生發散思維，提升其思維廣度。

2.逆向思考，發展創造性思維

逆向思維其實是發散思維表現形式之一，逆向思考就是積極地對司空見慣的事物，對既定的舊說陋識進行逆向思考，在否定中不斷發展與完善對事物的本質認識，具有深刻的批判性和創新性。朱熹的“自古逢秋悲寂寥，我言秋日勝春朝”一反傳統悲秋的思緒，熱情地謳歌了秋天的美好，這一逆向內涵使其流傳千古。我們可以引導學生閱讀意境相近或者相反的“秋”之詩歌，以此拓寬學生對于傳統文學“悲秋”的認知。受此啟發，我們可以對經典進行逆向思考，做一些思維拓展訓練：

如經典古語新解。嘗試對以下的成語、俗語進行逆向思考，提出自己的新見解，以此訓練逆向思維。

讀書百遍，其義自現：不用心讀，即使千遍，其義未必自現

班門弄斧：只有班門弄斧方能挑戰權威，逾越頂峰

近墨者黑：為什么不“出淤泥而不染”？

知足常樂：……

如此逆向思維訓練，反復操練，學生逐漸沖破思維固化，實現創新詮釋，也可以逐漸打開學生思維，規避傳統文學中偏狹的一面，達到取其精華，去其糟粕的接受目的。

再次，錘煉想象思維——重構傳統文學經典的閱讀內涵

心理學研究表明，想象是一種可貴的心理品質，是創作的基礎，可以活化語言，充實文本內涵。具備豐富的想象力，我們方能在傳統文學經典的內涵研讀的基礎上，進行第二次創作，以此立體式地延展經典內涵。

以下略敘幾種研讀經典時，比較有效的想象思維訓練方法。

1.延展性闡釋經典文言文本

眾所周知，文言文言簡意賅，其間充滿了諸多想象擴充的空間。如《三國演義》對《三國志》的再創作，又如《左傳》就是根據《春秋》記載的歷史進行擴充性的闡述，成了中國古代第一部敘事詳盡的編年史。受此啟示，閱讀想象思維的日常訓練，我們可以對經典文言文本進行闡釋和閱讀。

其一，對傳統經典文學文本進行溯源性比較閱讀。

闡釋文學經典較為困難，我們可以先引導學生閱讀經典的闡釋文本。如先讀《春秋》，再讀“春秋三傳”——《左傳》《公羊傳》和《谷梁傳》；先讀《易經》，再讀《周易》（《易經》出自西周，后來孔子為它做了注解，孔子的注解稱為《易傳》，后世為方便研究《易經》，把《易經》《易傳》合錄為一本，就是《周易》了）。這樣閱讀，學生既可以比較全面的掌握經典文化的內涵，又可以窮根溯源，挖掘文化的根。

其二，對經典文本進行評撰和闡釋。

書評已經不僅僅作為一種評書人對文本內容的理解和文字的欣賞，而逐漸演變成對文本整體結構的補充，闡釋和再創作。如脂硯齋對《紅樓夢》進行重構性評點，形成了《脂硯齋重評石頭記》。藉此，整本書看完四大名著后，可以讓學生讀讀這些書的批評本——李卓吾評本《西游記》，毛崇崗評本《三國演義》，金圣嘆評本《水滸傳》。然后引導學有余力的學生對一些比較淺易的文本進行評撰和闡釋。

2.改寫擴展詩詞

詩歌篇幅簡短，意味蘊藉。對此，嚴羽于《滄浪詩話》有言：

盛唐諸人惟在興趣，羚羊掛角無跡可求。故其妙處透徹玲瓏不可湊泊，如空中之音、相中之色、水中之月、鏡中之象，言有盡而意無窮。[2]

詩歌往往在短小的篇幅中反映出宏大、深邃的生活，抒發詩人熾烈的情感。其間留有的述說空間較文言更大，因此，可以借助詩歌改寫，進行想象思維的教學訓練。

其一，擴寫詩詞。如學完《雨霖鈴》后，可以引導學生將其擴寫成一篇文質兼美的散文。

其二，根據經典詞牌名，填詞。如學了《沁園春·長沙》這首詞后，我讓學生創作了一首《沁園春·校園》來抒寫校園情懷。這不僅有助于學生熟知這個詞牌名，又能讓其更好的領會這首詞的精髓。

3.改編續寫傳統經典文學文本

很多傳統經典文本，意味深長而且具有一定的故事性。想象思維訓練中，我們通過改編，續寫經典文本，對人物、故事進行創造性的寫作。

其一，將經典文本改編成劇本。

如必修教材《氓》——經典的敘事詩，篇幅不長，故事情節也不會很復雜，而且很多情節畫面感很強，如“送子涉淇，至于頓丘”，“不見復關，泣涕漣漣”，“淇水湯湯，漸車帷裳”等等，很適合改編成劇本，拍成短視頻。《氓》6段三部分：戀愛——婚變——決絕，通過蒙太奇組接成6個鏡頭，三個層面，拍成短視頻。諸如此類，還有樂府雙璧——《孔雀東南飛》《木蘭辭》。

其二，文言續寫。

如我們可以從《聊齋志異》中選一些經典短篇小說用文言進行續寫。

在改編擴寫的過程中，不僅有助于學生內涵式接受經典文本傳達的精義，而且創作式的評點重構有利于培養閱讀個性和錘煉創造性的閱讀思維。

諸如此類方法，不一而足，在閱讀指導中，我們反復錘煉學生傳統文學經典內涵式閱讀思維，不斷發展與提升學生思維能力。一則可以解決學生寫作語言偏枯，缺乏質感的問題。二則可以引導學生吸納傳統文學經典的精髓要義，以此提升學生語文核心素養和精神品格。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準 [S].北京：人民教育出版社，2017.

[2]郭紹虞.滄浪詩話校箋[M].北京：人民文學一九六一年五月第一版.

新近頒布的《普通高中語文課程標準》[1]（以下簡稱《課程標準》），著眼教育改革發展的現狀，立足頂層設計，為高中語文課程的全面改革和健康發展制定了前途可期的宏偉藍圖，新研制了語文核心素養、學習任務群等，特別是增補了“學業質量水平”，細化了評價目標，加強了對學科素養的測評指導，增強了測試的可操作性，強化了語文高考內容與高中語文課程的關聯性，保證教學與高考的一致性，確保語文課程和高考考試的有機銜接，這是課程專家和考試評價專家共同參與、一起修訂的結果。筆者以為，這是保證《課程標準》能否真正落地、生根、開花、結果的關鍵所在。

一

高中語文課程改革一直受制于高考改革，課程改革如果不能和高考改革同時聯動，往往會停留于表面。2003年頒布的《普通高中語文課程標準》（實驗）[2]，設置了語文課程目標為必修課程和選修課程，也提出了評價建議，但是，因為高考改革沒有從根本上配合這次課程改革，使得語文課程改革徒留于形式。各地都以必修課為核心，選修課可有可無，學校、教師、學生，都沒有選修的權利，選修課由上級部門根據高考需要按最低選修數量統一設定，比如筆者所在的省就將語文選修課統一選定為《語言文字應用》《中國古代詩歌散文欣賞》《先秦諸子選讀》《中外傳記作品選讀》四門，選修課就成了必選課，而且，就這樣所謂的“選修課”也無法完全落實，走班制也只是停留在書面上，學分制成為一紙空文。學校、教師，有多少人讀過課標？又有多少人按課標實施教學？但與此相反的是，每年一版的《普通高等學校招生全國統一考試大綱》（以下簡稱《高考大綱》），以及根據《高考大綱》編寫的《普通高等學校招生全國統一考試大綱的說明》（簡稱《考試說明》），卻是高中學校和教師研讀的重要綱領性文件，成為了高中教學的“圣經”。凡是《高考大綱》上要求不考的，不教不學；凡是被《高考大綱》列為重點的，也就是教學的重點。高中教師人人都知道《高考大綱》要求，鮮有人知《課程標準》內容。

針對這種情況，筆者曾于2011年就寫過一篇《〈高考大綱〉應該廢止》的文章，發表于《教師報》（高中新課改專刊）2011年1月13日，呼吁廢止《高考大綱》，以《課程標準》指導高中語文課程的教學與考試，不要讓《高考大綱》成為高中課程教學的指揮棒，文中寫道：

沒有了《高考大綱》和《考試說明》，高中教學就能規規矩矩地嚴格按照《課程標準》來實施教學，凡是《課程標準》規定的諸多“課程目標”，就會一個一個在教學中去實施，去落實，不再是高考考什么就教什么，學什么，教學也不再是唯高考是瞻。

沒有了《高考大綱》和《考試說明》，高考試題完全可以根據《課程標準》的評價建議，在課程目標范圍內，自由地命制試題，少些條條框框的束縛。高中教學也不用再那么辛苦地瞄準一個個考點，而是根據《課程標準》的要求，引導學生全面學習課程的內容。

沒有了《高考大綱》和《考試說明》，也許不能完全鏟除應試教育的弊端，也許還有學校或教師在揣摩、在猜測哪些內容考呢哪些內容不考，但對課程目標內的所有內容不會不教不學，不會像現在這樣在高二開始就早早文理分科，用三年高中三分之二的時間來復課備考。最起碼，學生在學科范圍內能夠得到較為全面的發展。

沒有了《高考大綱》和《考試說明》，也許有許多人會不習慣，會覺得高考復課備考失去了方向和指南，甚至會破口大罵，但愚以為，這正是高中教學回歸常態的開始，正是高中課程改革繼續深入推進的需要，正是恢復國家《課程標準》權威地位的前提，正是實施素質教育、全面提高教學質量的基礎。[3]

但是時至今日，高中課程一切圍繞《高考大綱》進行教學活動的這種現象，卻并未從根本上有所改變。所以，王尚文教授最近也指出：“本來考試應為教學服務，是什么魔法把它徹底顛倒過來，使教學幾乎完全成為應試的仆從呢？我發現，原來就是中考、高考每年的克隆卷！它們幾乎全是同一命題思路、同一命題結構！……我建議來個釜底抽薪，有關部門應當明令禁止再出克隆卷，年年更換新試題，不但具體題目是新的，而且思路、類型、結構也都是新的。考什么，怎么考，在考前絕對保密，所可奉告者僅有一點：只考學生的語文素質。這樣也許能救語文教育于絕境，能救學生于應試之水火。”[4]

二

這次新修訂的《普通高中語文課程標準》，專門增補了一大板塊“學業質量”，有對“學業質量內涵”的解釋，也有對“學業質量水平”的分級和描述，更有對“學業質量水平與考試評價的關系”的說明。

“學業質量水平”分為一至五級，每個級別又分別從語文核心素養“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四個方面，描述了應該達到的質量水平層級。這樣，語文質量水平在哪個級別上，語文核心素養的每一個方面應該達到什么樣的要求，《課程標準》都作了具體詳細的描述，為語文質量水平的級別劃定了各自的標準，也就是高中語文課程學業質量的不同水平要求。同時，還特別指出了學業質量水平和考試評價的關系：“本標準將學生的學習結果劃分為五個級別的水平。水平一和水平二是必修課程學習的要求，水平三和水平四是選擇性必修課程學習的要求，水平五是選修課程學習的要求。水平二是語文學科高中學業水平考試的依據，水平四是高校考試招生錄取的依據，水平五則是為對語文課程更有興趣的學生所設的較高要求，修習情況可供高校或用人單位參考。”這里，具體說明了學業質量水平的五個級別各屬于哪個層面的要求，是哪種考試或錄取的依據，將學業質量水平和考試評價之間的關系闡述得清清楚楚，為以后的考試招生指明了方向，具有較強的操作性。

在后面的“實施建議”中，又專門有“評價建議”，進一步提出了“學業水平考試與高考命題建議”，從“測評與考試的目的”“命題思路和框架”“命題和閱卷原則”等方面對考試命題做了闡述。關于命題思路，《課程標準》指出：“考試、測評題目應以具體的情境為載體，以典型任務為主要內容。”并做了細致闡述。關于命題框架與指向，《課程標準》也作了具體的闡述：“閱讀與鑒賞”側重考查整體感知、信息提取、理解闡釋、推斷探究、賞析評價等內容；“表達與交流”側重考查敘述表現、陳述闡釋、解釋分析、介紹說明、應對交流等內容；“梳理與探究”側重考查積累整合、篩選提煉、歸整分類、解決問題、發現創新等內容。關于命題原則，《課程標準》提出了“以語文學科核心素養為考查目標，以情境任務作為試題主要載體，以綜合考查作為命題導向”的命題原則，并對試題選用的語言材料提出了新的要求。特別提出“測試形式要創新”“多設置主觀性、開放性的題目”“試卷結構和測試形式不應固化，以避免形成新的應試模式”等要求，對于學業水平考試和高考命題提出了切實可行的具體建議，也為后面的高考命題改革指明了方面。

新修訂的《普通高中語文課程標準》，在學業質量水平分級及考試評價命題方面的具體要求，是這次《課程標準》修訂史無前例的重大突破，是課程專家和考試評價專家合作協力的重要成果，將會為高中語文教學以及高考命題改革、為《課程標準》的真正全面實施，鑒定了堅實而良好的基礎。

三

作為基礎教育最高學段的高中教育，無論如何也是繞不開高考的。雖然說要全面發展，要培養學生的綜合素質，但是，現實決定了高中教育始終是高考第一，往往是高考引導著教學。在這種背景下，只有充分利用好高考這個“指揮棒”，發揮高考命題對語文課程改革的積極正確導向作用，才能真正搞好高中課程改革。否則，將會與前期的高中課程改革一樣，始終停留在書面上。

現在，《語文課程標準》制定了高中學生語文學業質量水平的標準，還有對學業水平考試、特別是對高考命題提出了可行的依據和建議，那么，今后的高中語文課程改革與高中語文教學如何真正讓《課程標準》的精神落地、生根、開花、結果呢？

首先，堅決維護《課程標準》的權威性、唯一性。由中華人民共和國教育部制定的《普通高中語文課程標準》，是國家政府教育行政機構制定的關于高中語文課程、語文教學、語文考試、語文評價的綱領性文件，具有法律性質，應該是全國高中語文教學和考試評價的最權威文件，而且應該是唯一的、無可替代的。教育部下屬部門或機構，不應再為高考制定所謂的《高考大綱》及《考試說明》，用《高考大綱》沖擊《課程標準》的權威性和唯一性。如果還繼續頒布每年一度的《高考大綱》及《考試說明》的話，《課程標準》的權威性就會受到挑戰，高中語文課程改革的美好愿景將會落空。所以，必須堅決維護《課程標準》的權威性、唯一性，真正做到教學、考試、評價的一致性，把國家《課程標準》作為高中教學、高考與評價的唯一依據。

其次，嚴格按照《課程標準》來命題、考試和評價。無論是高中學業水平考試，還是高等學校招生統一考試（高考），都要以《課程標準》為根本性綱領文件，按照《課程標準》規定的課程內容、課程目標、學業質量水平標準等嚴格命題考試。就考試內容而言，《課程標準》制定的教學目標以及高中語文學習任務群，就是各類考試評價、特別是高考的內容范圍，而不應該用《高考大綱》另行劃定高考范圍；就高考試題的水平層級而言，也就是高考試題的難易度設置，應該按照《課程標準》對學業質量水平的五級劃分要求，在語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解四個方面，考查學生語文核心素養的達成情況，為高校招生錄取提供可靠的依據；就試卷結構和測試形式而言，可以靈活多樣、不斷創新，而不是像《高考大綱》那樣，將試卷結構固定下來，甚至每年試卷設置幾個題、每個題的題型是什么、考什么、分值多少都是基本固定的，形成一種固化的模式，使得教學也成為固化的應試。只有高考試題內容不固定，高考試題題型不固定，高考試卷結構不固定，高考測試形式不固定……讓唯高考是瞻的語文應試教育無處下手，就像王尚文先生所說的那樣，來個“釜底抽薪”，徹底斬斷應試教育的魔爪，才能讓《課程標準》真正落實到語文教學實踐中去。

第三，語文教學切實依據《課程標準》要求實施。如果高考評價真正做到了以《課程標準》為唯一依據，嚴格按照《課程標準》來命題、評價的話，那么，作為始終緊盯高考“指揮棒”的高中語文教學，無論是愿意還是不愿意，都會把《課程標準》奉為“圣經”，從語文核心素養的四個方面出發，以十八個“學習任務群”為教學內容，按照每一個學習任務群的“學習目標與內容”“教學提示”的要求，依據必修課程、選擇性必修課程、選修課程等不同課程性質及學生個人需求，扎扎實實地實施好高中語文教學，真正全面落實《課程標準》的要求，全面提升學生的語文素養。[5]

《普通高中語文課程標準》（2017版）的頒布無疑是一件大好事，頂層設計是美好的，關鍵在于具體的實施和真正的落實。教育行政部門、考試招生部門、基層高中學校，都以《課程標準》為唯一準繩，規范自己的管理、考試、教學和評價，真正搞好語文高考、課程與教學之間的有機銜接，真正落實好《課程標準》，那么，我們的高中語文教育一定將會迎來一個美好明媚的春天！

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部制定.普通高中語文課程標準（2017版）[M].北京：人民教育出版社，2017.

[2]中華人民共和國教育部制定.普通高中語文課程標準（實驗）[M].北京：人民教育出版社，2003.

[3]曹公奇.本真語文[M].長春：長春出版社，2014：187-188.

[4]王尚文.守護語文教育的價值[J].語文教學通訊，2018（2B）：11

[5]曹公奇.保證教學與評價的一致性[J].語文教學通訊，2018（5A）：1