我國中小學教師專業素質的結構性欠缺及補償策略探討

蔡京玉

（吉林省教育學院，吉林 長春 130022）

一、引言

教師專業化培訓的前提是對教師專業素質結構現狀與標準間差距的了解和把握——來源于借助工具對培訓對象個體的診斷，更來自于對培訓對象群體共性問題的犀利觀察和對原因的深刻分析，基于需求的培訓才是有意義的培訓。本文針對目前教師專業發展理論與實踐中存在的因推崇某一理論而導致片面宣傳該理論指導下的實踐模式的做法，嘗試以系統思維探討教師專業發展問題，引發教師專業發展新路徑的探索，以期更有效地促進我國中小學教師專業發展，為深化課程改革提供核心保障。

系統論視角下，可視教師專業素質結構為大系統，它由教師的專業知識、專業能力、專業精神三個一級子系統構成，每一個一級子系統下可以繼續分解為多個、多層級子系統（參見圖1）。如專業知識系統作為一級子系統，由本體性知識、條件性知識、實踐性知識和一般性知識等四個二級子系統構成；其中的條件性知識又由教育學知識、心理學知識、課程教學論知識等三級子系統構成。上一級系統的功能由下一級系統的結構完整性、要素間聯系有機性所決定。如專業知識是否能夠滿足教師專業實踐之所需，取決于教師是否具有完整的本體性知識體系、扎實的條件性知識基礎、豐富的實踐性知識積累以及良好的一般性知識底蘊，且四類知識間是否形成有機聯系和深度融合。同一級子系統間相對獨立，又相互影響。[1]以第一層級為例，教師的專業精神影響教師專業知識的自主更新、專業能力的自我修煉；而專業知識豐富、專業能力精湛，又可以提升教師的專業自我認同、堅定專業信念、提高專業精神層次。

從系統論視角看，教師專業發展的實質是教師專業素質結構的不斷完善與更新，是教師專業素質舊結構向新結構的量變與質變，是其專業知識、專業能力、專業精神的全面發展和結構的整體優化。

圖1 教師專業素質結構圖

二、我國中小學教師專業素質的結構性欠缺分析

《我國教師專業素質研究報告》統計數據反映，我國中小學教師專業素質總體處于中等水平，待發展空間很大。[2]在專業知識上，反映出的普遍問題是教師對關于世界教育發展趨勢、我國教育發展歷史、學生發展背景、自身專業發展等方面的知識缺乏關注，閱讀專業著作不足；專業能力上課程資源開發能力比較薄弱……該項調查采取的是大規模問卷調查，樣本選擇覆蓋我國東、中、西部地區15個省級行政單位，具有一定的代表性，結論可信度較高。數據較準確地反映了我國中小學教師專業發展的實際狀況，警醒研究者走進學校、走近教師，不能盲目引進和套用西方教師專業發展理論與實踐模式，要根據我國國情研究和推介教師專業發展策略。[3]

采取系統思維來審視我國中小學教師專業素質結構，不可回避以下突出的結構性欠缺：

1.專業知識系統中條件性知識匱乏

現代教育早已脫離經驗層面進入科學軌道，科學軌道的基礎是教育學、心理學、課程教學論等條件性知識。縱觀我國高師院校教師教育課程開設，卻普遍存在教育學、心理學、課程教學論課程開設時間過早、課時不足、課程內容與中小學教育教學工作關聯度低等問題。“學生在學習過程中只掌握了一些專業化的詞匯和一些刻板的原則，當他們面臨復雜多變的實際問題時就難免會束手無策。”高師院校課程設置及教學對中小學教師所需的條件性知識并未能提供充分保障。[4]再反思我國如火如荼的教師職后培訓，因教師對條件性知識的需求尚未被喚醒，簡單以教師的顯性需求為邏輯起點的職后培訓課程設置中亦普遍缺少條件性知識補償性課程。

職前、職后的教師教育課程設置盲區以及教師自身對條件性知識的價值低估，導致我國中小學教師專業知識系統中普遍存在條件性知識不足的問題，使為數眾多的中小學教師教學實踐處于傳統的依靠經驗、依靠實踐性知識階段，不能在理論指導下科學開展教育教學實踐活動，反思教育教學實踐成效。條件性知識板塊在教師專業知識系統中的結構性欠缺，成為阻礙教師專業發展，特別是專家型教師成長的一道壁壘。

2.專業能力系統中教育教學研究能力薄弱

教師的教育教學研究能力是指運用一定的理論和方法，研究、解決教育教學問題的能力。其核心是在教育教學實踐中發現問題、解決問題。教育教學研究能力是教師由普通教師成長為專家型教師所必備的能力，從某種意義上可以視為普通教師與專家型教師的專業“分水嶺”。

日新月異的教育發展進程，要求提高教師的教育教學研究能力，以解決教育教學改革中層出不窮的新問題。但我國多數高師院校并未將教育研究方法納入專、本科期間的核心課程，我國中小學教師在職前學習期間很難系統學習和掌握教育研究方法。多數中小學校和培訓機構的培養重心多聚焦于教師的教學實踐能力，對教師的研究能力關注較少，導致培訓內容上教師教學研究能力培養課程的缺失，進而導致教師專業能力結構的不完善，教學研究能力群體性薄弱，在運用教育研究方法去發現問題、解決問題上出現明顯短板，表現為不能及時發現問題、總結經驗，被問題困惑不知從何處著手去認識解決，經驗累積不能轉化為實踐性知識，實踐性知識不能升華為條件性知識，有了理性認識卻不能用理論話語體系概括等，影響教育教學實踐的持續改進，影響自身專業素質的持續精進。集教育研究者與實踐者于一身的研究型教師，在教師隊伍中如鳳毛麟角。

3.專業精神系統中專業自我有待喚醒

只有具備良好專業精神素質的教師，才有可能理解教育的本質、教育的價值，理解教育工作的意義，繼而產生職業認同感和神圣感，才能將其視為事業，充滿激情、克服困難去堅守與奉獻，才能將自身發展與事業發展緊密聯系起來，為了事業去學習、求發展。而當前眾多調研數據和筆者的調查結果表明，我國中小學教師的專業精神面貌特別是專業自我方面存在問題，影響和制約著教師工作的效能、自身專業發展的動能。

專業自我，是教師個體對自我從事教育工作的感受、接納和肯定的心理傾向。專業自我是促進教師專業素質形成與發展的內在動力。在專業精神培養上，我國重視教師專業道德強化，重視專業情感培育，但在專業自我意識激發、制度激勵、文化支持方面則相對欠缺。[5]特別是在嚴峻的工學矛盾中，多以工作的現實需求為重，較少考慮教師的長遠發展、個性化發展。眾多優秀教師也以能上好課、帶好班、完成任務為基本定位，缺乏專業自我意識，甚至將專業發展與做好教育教學工作二元對立。部分具有專業發展訴求的教師，也較難客觀全面地評估自身專業發展現狀、規劃專業發展目標與路徑，專業自主發展效果差強人意。

專業自我不彰的原因，可能源于時代、社會文化及學校文化、職業特點、教師個體等原因，歸因復雜。筆者如下幾點分析，來源于有限范圍內的調查，有待在后續研究與實踐中予以進一步論證。一是當前教育教學工作的過重壓力。壓力來自社會、學校、家長對教師的過高期望，來自新課程改革帶來的巨大挑戰，來自自身身體、心理的不適應。嚴峻的工學矛盾直接影響教師的專業發展積極性。二是教育教學效果的漸進、滯后和反復。中小學教師面對的教育對象是可塑性極強的發展中的人。發展的主體是學生，教師的教育活動作為外因只能通過內因才能發揮作用。此外，教育工作的獨特性決定教師的教育教學勞動不能在短期內顯現應有的成效，甚至會出現問題的反復。付出與收獲不匹配，導致教師專業信念動搖，專業價值感受到自我質疑。三是教育理想與教育現實的沖突。新的教育理念與現實教育實踐的碰撞，自身的教育理想與學校教育規范之間的矛盾，自身的努力程度與家長、學校評價之間的落差，均導致教師易陷于困惑、迷茫、失望等情緒之中，導致專業情感趨向冷漠、專業信念出現動搖、專業發展上出現彷徨與倦怠。

綜上所述，我國中小學教師專業素質的結構性欠缺客觀存在，歸因可追溯長期以來職前教育課程設置的不合理，職后教育規劃和實施的科學性論證不足，以及支持規劃持續、有效實施的制度不健全，教師專業發展環境的壓力等。系統發力，加大職前的教師教育改革，優化職后的教師教育實踐，改善教師專業發展環境，應是破解我國中小學教師專業素質結構性欠缺問題的必由之路。

三、解決結構性欠缺的補償策略探討

1.基于診斷的自主研修策略

該策略旨在彌補條件性知識的結構性欠缺。作為學校或區域教師研修中心，應著力在全體教師中普及專業素質結構理論，以即將陸續出臺的各學科中小學、幼兒園“教師培訓課程指導標準”為依據，研發必要的指標和工具，指導每一位教師開展專業素質現狀自我診斷，并基于診斷結果設計專業發展規劃，制定貼近自身實際的專業發展目標、任務、路徑、措施，提高規劃的科學性和可操作性，分階段完成研修任務，實現專業發展目標，從根本上提高研修的有效性。針對診斷中浮現出的條件性知識不足問題，學校和區域教師研修中心應向教師提供豐富、優質的學習資源和學習指導，支持教師開啟個性化自主研修活動，自定目標、自選內容、自控過程、自評效果。因基于專業發展需求和前期實踐經驗，對職前學習中難以理解的理論可以實現意義建構，學習效果應可以達到較高的水平。

學校或區域教師研修中心可以根據教師學習進度，分期分批進行條件性知識過關活動，營造制度環境，推動教師克服困難堅持學習，達成研修目標。

2.反思性行動研究策略

該策略旨在補償教育教學研究能力的結構性欠缺。筆者研究構建“反思性行動研究專業發展模型”（參見圖2），以問題反思為起始，以行為反思為過程，以個人觀念反思、實踐理解加深為結果，引領教師在以反思為核心的行動研究中，解決實踐問題、改進實踐效能、形成個人實踐理論。學習、研究、實踐活動聚焦于反思，統合于反思，實現思、學、研、行同期互動，進而實現學術理論輸入與個人實踐理論輸出的同期互動，研究成果與實踐轉化的同期互動，使日常教育教學工作中的專業發展成為習慣、成為常態。有效破解教育教學研究能力薄弱的問題，對條件性知識匱乏、專業自我不彰等專業素質的結構性欠缺問題亦有一定程度的化解。

圖2 反思性行動研究專業發展模型[6]

3.專業發展主體性喚醒策略

該策略旨在補償專業自我的結構性欠缺。在教師專業發展的問題上，教師自身的專業發展主體性是內因、組織推動是外因，需要激活內因，實現專業自主發展。應提倡源于教師內在需求的、積極主動的專業自主成長方式。喚醒教師專業發展的內在需求，引導教師客觀分析自己的專業發展現狀，定立適合自己的專業發展目標，選擇自己需要學習的內容，克服困難、創造條件堅持學，最終達成自己的專業發展目標。通過體驗專業發展帶來的教育教學效能的提升，感受學生更好地成長，提高自我效能感，提升職業幸福感。

四、系統促進中小學教師專業發展的幾點思考

1.促進教師全面發展

教師專業發展應顧及專業知識、專業能力、專業精神三個子系統的協調發展，才能發揮教師專業素質系統的整體效能。研修內容設計上應顧及教師專業素質整體結構，努力培養有知識、有能力、有情懷的優秀教師。

作為學校或區域教師研修中心，在設計域內教師研修內容之前，應做好現狀調研：以教師專業素質結構為框架，設計問卷、訪談提綱，編制學科知識測試卷、教育類知識測試卷等工具，通過問卷、座談、測試、教學觀察等途徑，開展域內教師專業素質現狀調查，并以分析結果為依據，列出專業素質結構中的普遍性短板。在此基礎上，考慮國家教育改革的方向、區域（或學校）教育發展的主題等因素，決定區域或學校的研修內容，并據研修內容設計相應的研修方式、評價方法。

2.促進教師分層發展

在實際操作中，可適當分層、分類設計研修內容。如針對新任教師、勝任教師、成熟教師三個不同發展階段教師群體的專業素質結構特征，進行差異化設計：新任教師層面可更多關注學科教學內容結構和知識點的準確把握，關注基本的教學設計、實施與評價能力的提升；勝任教師層面可結合其實踐經驗，開展教育教學理論的補償研修，開展教育研究方法的學習和實踐，以夯實教育理論基礎，提升教育教學研究能力，實現理論與實踐的接軌；對成熟教師群體，可更多關注其實踐智慧的凝練與傳播，激活專業再發展的熱情，促進專業發展水平的質變與升華。還要特別關注特殊教師群體的專業素質結構特征和發展需求，如對“所教非所學”教師群體而言，第一要務應是本體性知識的學習和實驗操作等學科教學基本功的訓練。如此，基本可以解決研修內容與專業發展需求之間脫節的老大難問題，提高區域性研修的針對性、實效性，提高教師參與研修的積極性、主動性。

3.促進教師團隊發展

系統論第一引理認為，如果系統外面沒有任何環境，系統的功能將廢退，組織性散失，直至結構解體。在教師專業發展問題上，應明確教師專業發展系統并不是孤立存在的，它需要與外界環境保持能量和物質的持續交流。教師專業自主發展，是在外在價值引導、外在環境支持下的自主完善。教師個體的專業發展系統需要在外部環境的認同、支持中得到更多的發展能量。學校、學生、家長的認同與支持對教師專業發展都有著積極的促進作用，而影響尤為深刻的是同伴的心理及專業支持。一致的專業發展追求、共同的專業生活情境、客觀理性的專業反思與對話，可以使個體在積極的組織文化中裹挾發展，增強專業歸屬感與幸福感。

引導教師組建專業發展團隊，提供團隊專業發展支持力，是學校和區域教師研修中心應有的職責。以完善的團隊研修制度，保障教師團隊研修的正當性，使團隊研修有法可依，成為教師專業生活的正常組成部分。以積極的團隊研修文化，保障教師得到正向的心理支持，可以在自我反思、同伴互助、專業引領中提高團隊研修的品質。以充足的團隊研修資源，保障教師團隊研修內容的豐富性、方式的多樣性。▲