在深層互動中學習

賁友林

教學過程是師生積極參與、交往互動、共同發展的過程。“互動”，通常指的是互為主體的雙方借助一定媒介（通常是言語方式）發生的相互影響、相互作用，它的內容包括信息、情感、態度等。課堂互動，指的是在課堂教學情境中，師生、生生之間借助言語、身體或手勢以及教學材料而發生的相互影響、相互作用，其內容包括知識、情感、態度等。

當下課堂教學過程中的互動，存在著一些誤區與不足。如，互動方向單一、方式簡單、內容偏窄、形式化嚴重等。提升課堂互動的質量，讓學生在深層互動中學，不僅有關課堂學與教的有效性，還關系著師生的課堂質量。

一、讓每位學生都“在主場”

課堂中，教師以“師”為本，居高臨下，學生容易處于旁觀的位置。從學習內容來看，太難的和太簡單的內容，學生都容易失去興趣；從學生差異來看，差生往往由于“聽不懂”而容易成為旁觀者；而優生，往往又由于“太簡單”、缺乏挑戰性也成為旁觀者，從學習過程來看，教師的過度包辦，使學生成為旁觀者。學生本該是學習過程的主角，但往往淪落為教案劇上演的觀眾。而教師，也容易成為旁觀者，因為學生的表現都在教師的預設之中，教師猶如老謀深算的獵手，在講臺和教室中閑庭信步，耐心地等待著滿教室的獵物全部落網就范。如何讓學生不成為旁觀者？如何讓學生在課堂學習中都“在場”，而且都在“主場”？

1.師生在課堂中“我—你”相遇

讓學生在深層互動中學，要做到學生“在場”，師生平等。教師是互動的發起者、領導者，學生是互動的被發起者和被領導者。在地位上，師生間是控制與被控制、支配與被支配的關系，即奧地利哲學家馬丁·布伯（M.Bubre）所說的“我—它”關系。與“我”相對應的“它”，是同“我”相分離、相對立的客體，是“我”所經驗、所控制、所利用的對象，是滿足“我”之利益、需要、欲求的工具。課堂互動，教師與學生，是“我—你”相遇，是在人格平等基礎上，相互作為“完整的人”之間的一種生命、精神的對話，是彼此相互映照、包容、溝通、認可與提升。只有這樣的課堂，學生才能真正體會到課堂是他們學習的主場。

2.將學習權還給學生

學生是學習的主人，教師要將學習權還給學生。教，是因為學生學。教學過程應因學而教，以學定教。

教師心中要有每一位學生，而這不是停留于口頭上，而是落實在學生的行動之中。讓每一位學生的每一種想法都參與交流。即使學生的想法是錯誤的，因為學生自己一開始往往并沒意識到錯誤，所以他們也想但未必有這樣的機會交流。對于課堂運行來說，無論對錯，學生的想法都是“資源”；對教師來說，教師要把“獨裁”、“專斷”的時間讓出來。教師，要把學生的想法全納到教師的教學視野和教學過程中。

對于學習內容，難度的把握、目標的擬定，要讓學生“跳一跳、摘果子”。對學生學習過程的組織，要堅持以學生為本，高度尊重學生，全面依靠學生進行教學，要把每位學生的學習放到課堂教學的中心位置，即“學為中心”，讓每位學生在學習過程中都生產知識、思想、方法。

二、改變“擠牙膏”式的互動方式

傳統課堂中，常見的是師生一問一答“擠牙膏”式的互動方式。課堂中的“問”與“答”，又好似打乒乓球。以往的方式是，教師發球，學生回球，教師接球，學生再回球……林格倫將課堂互動分為單向互動、雙向互動、簡單的多向互動、復雜的多向互動。師生單項互動，教學效果最差；雙向互動，即師生有來回的互動，效果尚好；簡單的多向互動，即師生來回互動、生生互動，效果較好；復雜的多向互動，即教師作為集體中的參與者，鼓勵所有成員有來回的互動，效果最好。

1.組織兩輪交流，讓學生“都能說”

學生的學習，不是一個人在戰斗。正如《學記》中所指出的“獨學而無友，則孤陋而寡聞”。在學生對所學內容獨立思考、研究之后，教師在課堂中組織兩個層次的交流，對每一位學生來說，是兩輪的學習。

第一輪是組內交流學習。每位學生在小組內要將自己思考、研究過程中的想法與困惑、發現與疑問和盤托出。之后，小組成員商討，如果我們這個組等會兒在全班交流，如何整合小組內各人的想法，如何分工將小組的學習成果向全班介紹。

第二輪是全班交流學習。往往由一個小組在全班主講，該小組的學生可以就學習內容所思考、研究的各個問題，或某一個問題從不同角度闡述他們的想法，或將他們在各自探索研究過程中遭遇的困難、經歷的彎路、所犯的錯誤以及認識發生的變化等都逐一呈現。其實，學生交流什么，是需要教師指導的。即，他們不僅可以交流“對的”想法，也可以交流“錯的”想法；不僅可以交流和別人相同的想法，也可以交流和別人不同的想法；不僅可以交流現在的想法，也可以交流之前的想法。也就是說，學習一些東西的最好的方法就是去教。

2.教師適度地“退”，讓學生“接著說”

課堂中，教師提問，學生回答，教師評價。如果學生答錯了，教師會叫不同的學生來回答，直到獲得教師預期的答案。教師牢牢控制著課堂進程，學生亦步亦趨等待并接受教師的安排。能否通過調整與改變，讓學生不消極地等待以及被安排呢？

在學生回答問題之后，教師暫不表達自己的看法與想法，而是讓其他學生主動地“接著說”。如果同伴回答對了，學生可以給予積極的肯定，并可以對其中發言的精彩之處做賞析；如果同伴發言中有錯誤，可以糾正，還可以進一步分析錯誤原因；如果同伴發言有疏漏，接下來可以補充；如果幾位同伴相繼發言，之后可以對幾位同學的發言做對比分析，也可以綜合、梳理幾位同學的想法。

在這樣的課堂中，學生在同伴發言之后，補充、修正、質疑，所有學生的想法，無論是正確的還是錯誤的，都可以通過互動性的討論得以豐富、修正與改進。在全班討論的過程中，學生提出自己的想法，并不斷傾聽他人的不同意見，進行不同想法的交流，形成師生、生生之間真正的復雜多向的互動對話。

教師的“退”，讓出了學生的“進”；教師的“隱”，凸顯了學生的“顯”。在這樣的課堂中，師生之間、學生之間的相互傾聽、質疑與交流，成為構建知識的重要來源。學生不會因為缺乏勇氣而不愿意在全班展示自己的想法，也不會因為自己的想法得到了教師的肯定，就不再傾聽其他同學的方法，學生之間的不同想法是智慧的共享與激發。

三、互動，從言語層面走向思維層面

互動，通常通過言語來表現，教學中，教師以言語互動為依托，更為重要的是學生能表達自己的真實想法，并將自己的想法與他人的想法聯系起來，促進思維的互動與碰撞，而不是把自己的想法一說了之，或者“耍嘴皮子”“打口仗”。

會從“聽”開始，專注地聽他人的發言，不僅是老師的講解，更重要的是聽每一位同學的發言。接著，聽后要作出回應，從能夠復述他人的發言，到提煉出他人想法的要點與關鍵詞，繼而，對他人的想法，或質疑，或補充，或修正，或賞析。我們很兒童化地將學生緊接著同學之后的發言概括為“四有”，即：我有補充，我有提問，我有提醒，我有表揚。進一步的，要學會將不同學生的想法，聯系起來思考，或比較，或綜合，或延伸。

總之，互動的方式是需要指導的，互動的意識，在指導的過程中逐步養成，而互動生成的內容，是教師預設不了的。這樣的互動，不僅僅是表面上言語層面的相互影響、相互作用，更深層次的是學生想法上的相互影響、相互作用。

課堂中，當學生在交流過程中引發了其他學生生成新的想法，促進學生把他人想法與他人想法、他人想法與自己的想法進行對照與比較，并建構新的認識。這時，學習也就在這深層互動的過程中真正有效地發生了。

（作者單位：南京師范大學附屬小學）

責任編輯 張敏