回歸本質：教育技術學本科專業教育人才觀

毛慧娟 張偉平

摘 要 我國教育技術學本科專業的人才培養存在諸多問題，對“教育技術”的誤解、學生就業前景堪憂、重科研輕教學、重理論輕實踐等問題影響著本科人才的培養。文章提出教育人才觀，倡導回歸到教育技術的本質，改變目前我國大多數本科專業過于注重技術的現狀，培養能夠勝任教育類工作的本科畢業生。教育人才觀是以“教育技術”的本質、教育技術學知識構成理論和現代大學理念為依據提出來的，認為教育技術本科應該培養具備扎實教育學理論基礎、能夠運用理論知識分析教育現象、善于思考教育問題的人才，而不是技術應用型人才，只知道“做”而不知道“思”。文章依據教育人才觀對教育技術學本科的課程設置和教學變革提出了若干建議。

關鍵詞 教育技術學 本科專業 教育人才觀

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2018.09.004

Abstract There are many problems in the cultivation of undergraduate majors in educational technology in China. The misunderstanding of "educational technology"， the worrying prospects of students' employment， the emphasis on scientific research and light teaching， and the emphasis on theory and practice have affected the cultivation of undergraduate talents. The article puts forward the concept of educational talents， advocates returning to the essence of educational technology， and changes the current situation that most undergraduate majors in China pay too much attention to technology and cultivate undergraduate graduates who are qualified for education. The concept of educational talents is based on the essence of "educational technology"， the theory of educational technology and the theory of modern universities. It is believed that the undergraduate of educational technology should cultivate a theoretical foundation with solid pedagogy， be able to use theoretical knowledge to analyze educational phenomena， and be good at talents who think about education issues， not technology-application talents， only know "do" and not "think." The article puts forward some suggestions on the curriculum and teaching reform of the undergraduate course of educational technology based on the concept of educational talents.

Keywords educational technology； undergraduate professional； educational talent concept

我國教育技術學本科專業始于二十世紀八十年代，華南師范大學于1983年開設電化教育本科專業，華東師范大學于同年開設教育電子技術本科專業。隨后我國多所師范大學相繼開設教育技術學專科和本科專業。30余年里，教育技術學專業變化巨大，在本科專業數、招生人數和師資力量等方面有長足的發展，但在表面繁榮的背后卻隱藏著許多問題。教育技術學作為教育學科下的二級學科，理應面向教育行業培養教育人才，但由于業界普遍存在對“教育技術”本質理解的偏差、教育技術學科定位的偏差，對本科生強調技術應用型人才的培養，過于注重技術能力，教育學理論基礎薄弱，有必要從思想觀念上正本清源，回歸到教育人才培養的正軌上來。

1 我國高校教育技術學本科專業人才培養存在的問題

1.1 學生存在較重的思想包袱

學生對專業存在較重的思想包袱，“高考第一志愿填報人數少，調劑過來的生源多，專業思想不穩定，有相當比率的學生進校后轉專業；學生就業在現實需求與擇業理想之間存在較大差距，職崗邊緣化的問題日益突出”。 [1] “即便是國內某一流師范大學的教育技術學本科專業也出現了連續5年轉專業人數為42人，為學校內所有專業之最”。 [2]學生對專業的疑慮體現在幾個方面：對“教育技術”概念的誤解；對專業課程的不滿；就業前景堪憂。

1.1.1 對“教育技術”概念的誤解

學術界關于“教育技術是什么”存在誤解：（1）認為“教育技術”就是“教育中的技術”，或者“教育中用到的各種各樣的技術的總稱”。 [3]“技術”是中心詞，“教育”是修飾語。（2）認為教育技術學是技術學的分支學科，教育基本理論不受重視，把教育技術系辦成了電子工程系、知識工程系或者信息技術系。[4]這造成社會和廣大教育技術學師生對教育技術的誤解，分不清“教育技術”和計算機技術、影視技術、電子技術的區別。學術界尚且如此，本科生就更難了。

1.1.2 對專業課程的不滿

體現在兩個方面：一是課程設置比較雜亂，覺得無用的課程比較多；二是覺得專業課程內容上比較薄弱，給人以空洞無物的感覺。

不同的高校教育技術學本科專業課程在設置上差別較大。我國大部分教育技術學本科專業是由物理學、電子學、計算機或者軟件工程等理工類專業分化、擴展而成。[5]少部分專業是從教學論與課程論專業或教育心理學專業派生而來。前一類專業的專業課程設置偏向純技術類，設置有少量的教育學、心理學類的理論基礎課程。后一類專業在課程設置方面與前一類相反，比較注重教育學、心理學理論知識的學習，配以少量技術類課程的學習。按照這樣的課程設置方式，無論如何也是無法兼顧教育類理論知識和技術類知識、技能的學習，教育技術專業本科生在這兩方面都存在基礎不牢、知識面狹窄的問題。

專業課程內容上比較薄弱，給人“拿來主義”的印象，空洞無物，且存在多門課程中有重復出現的內容。2001-2006屆教育部高等學校教育技術學專業教學指導委員于2003年底提出教育技術學本科專業8門主干課程，即教育技術學導論、教學系統設計、學與教的理論、教學媒體理論與實踐、教育技術學研究方法基礎、信息技術與課程整合、遠程教育學基礎、教育技術項目實踐。這些課程專業核心的內容并不多，集中體現在“教學設計”理論、“教學媒體理論和實踐”和“信息技術與課程整合”等少數內容上。而教學設計本身是不是教學論的一部分，學術界也存在爭議。其它課程如學與教的理論、教育技術學研究方法明顯存在“拿來主義”的嫌疑。

1.1.3 就業前景堪憂

教育技術專業本科畢業生就業去向比較多樣，在課程設置中涉及到的相關行業都可以看到他們的身影。學界主流觀點認為教育技術學本科生就業定位是技術應用型，培養應用型人才。[6]教育技術本科人才的培養應該“適應廣大用人單位實際需要的技術性的大眾化教育為去向”。[7]教育技術學本科專業的畢業生似乎就業渠道很多，而且似乎無所不能，事實并非如此，在短短的4年時間培養出這樣的人才幾乎不可能。[8]教育技術學本科畢業生的就業率歷年都不算低，但從長遠看，要在某個行業有良好的發展前景，能在學識和能力上持續提高和深化，必須具備扎實的專業基礎和素質。“緊跟用人單位的需求”正是洪堡所反對的大學教育為了滿足“職業特殊需求”。[9]培養方向太多意味著每個方向只能學到一些皮毛，簡單了解一些基本的知識和操作技能，畢業生在今后的專業發展上將面臨專業基礎薄弱的困難。社會職業的變動是非常快的，一旦職業需求發生變化，以基礎薄弱、僅僅掌握簡單技術應用的人將很難適應新的變化。

1.2 教學方面存在的問題

教學是大學培養人才的重要手段，也是大學教師和本科生直接聯系的橋梁。目前教育技術學本科專業的教學面臨嚴重問題，體現在：重科研輕教學；重理論輕實踐。

1.2.1 重科研輕教學

重科研輕教學是全國大學的現狀，不僅僅是教育技術學本科專業。目前，中國大學對教師晉升職稱、年度考核都有科研方面的要求，大部分的時間和精力花在科研上，在教學上自然就輕視了。輕視教學自然也就會輕視教學方法，傳統的講授-接受式教學方法仍然主宰著大學課堂。德雷克·博克在《回歸大學之道》里分析了教師輕視方法的表現：教師們想當然的認為學生能夠記住課堂教學的大部分內容，事實上這與教師們的主觀愿望相去甚遠。普通學生對講座課程上具體內容的記憶，在一堂課結束后只能維持15分鐘。[10]

1.2.2 重理論輕實踐

教育技術學是教育學和技術類學科交叉學科，也是關于教育“如何做”的學科，有著很強的實踐性。教育技術本科專業的實踐能力可分為三種類型：基礎實踐能力、專業實踐能力、科研與創新實踐能力。[11]這些實踐學生需要大量的實踐機會方能達到一定要求，實際的情況卻不甚理想。有研究對教育技術學專業本科生的計算機軟件使用情況進行了調查，“計算機軟件掌握情況與中國教育技術標準（SECT）中所規定的、能自主學習研發相應的教學媒體產品有很大的差距。”[12]目前對學生實踐能力的培養方式主要是單個課程的實驗教學、教育實習、畢業設計等。實驗課往往是附屬于某一門理論課的，對理論課的考核方式主要是考試，而考試只要能夠死記硬背即可過。另外，大多數實踐項目是課程內實踐，跨課程、甚至跨專業性質的實踐基本上沒有，學生綜合性的實踐能力基本上沒有得到有效培養。

2 教育人才觀

教育人才觀下的教育技術學本科專業學生：（1）定位為教育及相關行業；（2）畢業生掌握了基本的教育原理、思想和方法，具有思考教育基本問題、從教育學的角度看待教育現象的能力和素質；（3）畢業生達到教育技術學對本科生的基本要求，即具備對教學和學習過程和資源進行設計、開發、應用、管理和評價的能力和素質。

2.1 教育人才觀來源1：“教育技術”的本質

“教育技術”本質上是應用技術的手段為教育教學提供服務，目的在于“優化教育和教學過程，從而提高教育、教學的效果、效率與效益”，[13]教育技術“即育人技術及其創新整合的技術”。[14]如果說教育哲學是關于教育“應該是什么”和“應該怎樣做”的學問，教育科學研究的是教育“是什么”的學問，那么教育技術就是研究教育“怎樣做”的學問，即“一種解決教育教學問題的一種方法”。[15]如果把教育工作比作雕塑藝術作品，教師是雕塑師，那么教育技術就是雕塑師掌握的雕塑技術，包括雕塑工具的使用技術，雕塑技藝、技巧等。作品雕塑得好不好，不僅僅取決于技術本身，更取決于技術背后的文化、思想、創作靈感。教育技術學專業人才的知識、技能結構也是如此，教育學理論是基礎，掌握并能運用技術必須以此為前提，教育技術本科人才首先必須是教育人才。

2.2 教育人才觀來源2：現代大學理念

現代大學理念主張大學應該是基于人性的，大學教育在于“使人性變得完善”。[16]“大學不是風向標，不能流行什么就迎合什么。大學應不斷滿足社會的需求，而不是它的欲望”。[17]正如赫欽斯（Robert Maynard Hutchins）所說“教育就是幫助學生學會自己思考”，使“人之成為人”。[18]用現代的語言理解就是不能只著眼于職業技能的培養，這樣做是狹隘的，不利于長遠發展的。應該培養道德、知識和能力融為一體的人，具有良好的人文素養、廣博的知識，能夠獨立思考問題，只有這樣才能夠適應某一行業的工作，不會因社會和環境的變化而不適應，具有較強的社會適應能力、良好的發展前景。

我國教育技術學本科生的培養，過于注重技術類、理工性質課程的學習，忽視教育學的基本知識和能力，這必然造成學生知識能力的片面性。必然造成注重“做”而輕視“思”的局面。輕視對人性的培養，輕視啟發學生思考教育問題和教育現象。給人以“只會‘干活，沒有思想”的印象。[19]教育學作為人文社會科學類的一級學科，其人文性和思辨性不言而喻，在培養學生掌握基本的教育原理、思想和方法，引導學生思考教育的基本問題，從教育學的角度看待教育現象等方面是其它學科不可比擬的，不具有可替代性的。

3 教育人才視角的教育技術學本科課程設置和教學方法變革

教育人才視角下的教育技術學本科課程體系的基本思路是：強化教育學理論知識和綜合實踐能力，盡量減少與這兩類能力無關的非專業主干課程，減少與教育技術學科及教育行業無關的課程。教學方法的變革是希望借鑒美國“教學學術運動”，建立促使教師重視教學和教學方法的體制和措施。

3.1 強化教育學理論知識的學習和綜合實踐能力的培養

我國許多教育技術學本科專業中開設有不少技術類課程、與教育技術和教育行業關系不大的課程，如高等數學、大學物理、離散數學、線性代數與概率統計、計算機應用基礎、程序設計、微機原理、數據庫、數據結構、計算機網絡、軟件工程、電路基礎、數字（模擬）電子技術、教育電視系統、教育電聲系統、攝影與攝像技術、影視編導、影視美學、影視廣告、嵌入式系統等。教育技術本科畢業生如果不從事電子設計、開發，或者計算機軟硬件設計、開發的工作，這類課程中的絕大部分基本上沒有用武之地的，而這些職業并非教育技術學本科的培養目標。

過多技術類課程反映的是“教育技術就是教育中的技術”這一觀念的影響，認為從事教育技術工作就必須有扎實的數理基礎、訓練邏輯理性思維，掌握基本的電子技術和計算機技術原理。這與“教育技術”的本質相差甚遠。對具體的電子技術、媒體技術，教育技術從業人員只需要能夠從教育的角度運用技術解決教育教學問題即可，不一定非要搞清楚技術的原理、原因。因此，有必要大幅減少技術基礎類課程的比例，取消大部分技術類課程，代之以教育學理論課程。取消這類課程是否意味著教育技術學專業又辦成了教育學專業了？教育技術學畢竟有許多技術類的知識和技能需要掌握，具備良好的理性思維、邏輯思維，掌握基本技術和工具也是學習教育技術學的基礎。因此，部分重要的技術類、理工性質的課程是有必要保留下來，例如高等數學、計算機應用基礎、C語言、面向對象程序設計、計算機網絡、攝影與攝像技術、電視編導等。另外，像影視美學、影視廣告、嵌入式系統等課程與教育技術學似乎沾親帶故，但與教育技術學的本質相距甚遠，也與教育行業沒有必然關聯，完全沒有開設的必要。

教育學的價值是“反思日常教育經驗”、“科學解釋教育問題”、“溝通教育理論與實踐”。[20]從教育學和心理學眾多的課程中選擇部分作為教育技術學本科的學科基礎課程也以此教育學價值論為指導思想。這些課程包括：教育原理、教育哲學、中國教育史、外國教育史、教育名著選讀、課程與教學論、教育測量與評價、心理學基礎、教育心理學等。相關的實踐性教學環節有教育見習、實習、教育調查等。通過這些課程的學習及一定的教育實踐，讓學生掌握基本的教育原理、教育的歷史、古今中外重要的思想，掌握教育教學的基本方法，能夠從教育學的角度看待教育現象，善于思考教育問題。

綜合實踐能力可以多種形式和途徑加以培養，目前國內學者對這方面的研究比較多。陳琳（2010）關于實踐能力的培養，提出了“業界鍛煉制、學年作品制、能力領銜制、能力及創新學分制、項目培養制、多元評價制、多證書制、多獎制、競賽激勵制、雙實習制、跨國遠程交流制、畢業綜合作品制、本碩聯導制等”等多種措施。[21]徐福蔭（2012）的“五個三結合”模式：“院校協同、院所協同、院政協同、院地協同、院企協同、國際交流”“科學編隊、頂崗實習、專項訓練”。[22]唐章蔚（2014）提出的“多階漸進”模式等都值得借鑒和參考。[23]

3.2 教學方法的改革：大學教學學術運動的啟示

20世紀90年代前，美國大學經歷了和當下中國大學相似的情形，大學教師在“不出版即解聘”的壓力下，不得不把大部分的精力用于科研，教學被忽視，學生學習質量下降。公眾對大學教師表現出極大的不信任，在政治演說和大眾媒體中，教授被譴責用不當的教學方法培養出無知的大學畢業生。[24]在這種情形下，美國大學內部開始反思，卡內基教學促進基金會的厄內斯特·博耶于1990年寫出了《學術反思-教授工作的重點領域》，提出“教學學術”的概念。隨后教學學術在卡內基教學促進基金會繼任主席李·舒爾曼的推動下發展成為一場大學教學學術運動，以提高教學質量、促進教師專業發展的教學中心在美國大學普遍設立，教學受到重視，質量穩步提高。

教學學術運動對我國教育技術學本科教學改革都有很好的啟示作用：并非教師沒有能力和意愿關注教學、改善教學方法、提高教學質量，而是體制和國家層面對大學及大學教師的要求使教學受到忽視；改變目前的教學現狀，所需要的是機制和制度上的變革：建立激勵教師能把精力和時間用在教學、教學研究上的激勵措施，變革當前只注重發現、綜合和應用學術的現狀，在職稱晉升機制、教學評價機制等方面對教學給予支持，讓大學教師重視教學，重視教學方法的改良和教學質量的提高。對教育技術學的大學教師而言，信息技術與課程整合、信息化教學本就是教育技術學研究的范疇，研究如何利用技術提高教學質量和教學效果也算是與專業對口。在體制和職稱評審方面鼓勵教育技術學的教師從事這方面的科研，在促進教師科研水平和學術能力的提升，學生和大學教學也能從中受益。

4 結束語

技術尤其是信息技術對教育的影響和變革日益顯著，教育技術學作為一門學科有其存在的價值和生存之道。但教育技術學本科專業從誕生之日起，關于學科和專業發展和建設便充滿了問題和爭議。正確對待各種思想和觀點，拒絕禁閉思想方能有益這些問題和爭議的解決，才能讓學科和專業發展走得更好，也才有利于我國教育事業的健康發展。

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