中小學信息技術教學應用效果區域比較研究 *
——以東、中、西部部分省會城市學校為例

劉 楚，徐顯龍，任友群

(1.華東師范大學 教育信息技術學系，上海 200062；2.華東師范大學 上海數字化教育裝備工程技術研究中心，上海 200062；3.華東師范大學 課程與教學研究所，上海 200062)

中共十九大報告指出，建設教育強國是中華民族偉大復興的基礎工程，必須把教育事業放在優先位置，加快教育現代化，辦好人民滿意的教育。而在教育領域中，教育信息化占據著不可或缺的地位。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》指出應“強化信息技術應用”，要“提高教師應用信息技術水平，更新教學觀念，改進教學方法，提高教學效果。”2016年6月，教育部印發《教育信息化“十三五” 規劃》的通知表示：希望信息技術與教育教學融合進一步深入，教師信息化教學能力、學生信息素養能顯著提升，形成一批有針對性的信息化教學、管理創新模式。2018年4月發布的《教育信息化2.0行動計劃》明確指出要大力支持以“三區三州”(即西藏、四川藏區、新疆南疆四地州和四川涼山州、云南怒江州、甘肅臨夏州)為重點的深度貧困地區教育信息化發展，促進教育公平和均衡發展，有效提升教育質量，推進網絡條件下的精準扶智，服務國家脫貧攻堅戰略部署[1]。然而，根據國家統計局公布的信息化發展水平綜合指數測算結果，目前各地信息化建設存在基礎設施建設不足、東中西部發展不均衡和信息技術應用程度較低等問題[2]。

當前，教育信息化工作得到越來越多的重視，政府在教育信息化方面的投入不斷增加，信息技術在中小學校應用的廣度和深度都進一步增強，但是教育信息化具體實施的實際效果如何？它在教師教學的過程中取得了怎樣的作用？結果還有待商榷。除了學校硬件和軟件等設備設施，教師應用信息技術的能力、創造力等也是影響其在中小學應用效果的因素。本文期望通過調查東部、中部、西部部分省會城市中小學教師信息技術教學應用情況，為各地區教師、學校、政府提供相應的信息技術教學應用策略，為國家教育部門提供決策支持。

因此，為探尋中小學信息技術教學應用效果的區域性差異，本研究通過調查東部、中部、西部部分省會城市中小學教師應用信息技術的情況，從教學最主要的備課階段、教學階段、課后管理三方面比較不同區域中小學信息技術教學應用效果的不同并分析其原因。通過閱讀文獻分析中小學信息技術教學應用現狀，找出教師信息技術應用評估存在的問題。設計信息技術教學應用的評估框架，確定信息技術教學應用效果的評價指標，根據各項細化的指標建立信息技術教學應用效果評估模型，形成應用效果評價體系。通過數據的比較分析得出區域教師信息技術應用效果存在差距的原因，從而設計相應的提高各區域教師運用信息技術教學的策略。

一、國內外研究現狀分析

(一)國外研究現狀

歐盟委員會歷時兩年通過問卷調查從校長、教師和學生的角度探討歐洲信息和通訊技術(Information Communication Technology，簡稱ICT)現狀，并在2013年2月發布Survey of Schools: ICT in Education，報告從ICT硬件模式以及教師、學生的使用，ICT活動的開展，學校政策、支持，校長、教師、學生對ICT應用的態度和建議等方面指出，歐洲在ICT教學應用的效果上并沒有達到預期，國家之間ICT應用水平存在差異，學校ICT資源、技術的支持也并不代表教師和學生能高效的應用ICT[3]。

聯合國教科文組織(UNESCO)通過對亞洲各國(包括中亞、西南亞和東亞國家)進行調查，比較研究了各國的ICT應用政策、ICT基礎設施、ICT項目參與度、ICT教育的學與教，并且分析了各國目前整合ICT工具的能力和設施水平、ICT在各國的推廣范圍、為適應ICT應用對教師提供的培訓水平等，希望以此為世界各國決策者提供數據指導與參考[4]。

美國國家教育統計中心(NCES)通過問卷調查并公布了2008年秋季美國公立中小學使用教育技術各方面的情況，包括有網絡接入、用于教學、手提筆記本等設備，無線網絡、局域網接入等基礎設施方面以及信息化負責人員工等軟環境的比例，并從區域、學校、教師角度進行了對比分析。

策劃并實施ICT應用于課堂的過程中也存在著許多的困難和挑戰，充足的培訓、良好的政策環境、精細的備課、教學過程的重構、系統化的教學方法都是將ICT應用于教學中的重要因素[5]。Vlasta Hus調查了在斯洛文尼亞的一所小學使用ICT輔助三年級環境研究課程的教學，發現在使用ICT的過程中，設備過時、投入時間欠缺、教師自身能力不足等因素都會影響ICT輔助教學的應用效果[6]。

(二)國內研究現狀

教育部在2013年發布的《教育部關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程的意見》指出信息技術應用能力是信息化社會教師必備專業能力，并提出了建立信息技術應用能力標準體系、按照教師需求實施全員培訓、推動教師主動應用信息技術等建議[7]。《教育信息化2.0時代》提出：要支持深度貧困地區教育信息化發展，引導教育發達地區與薄弱地區通過信息化實現結對幫扶，實現“互聯網+”條件下的區域教育資源均衡配置機制，縮小區域、城鄉、校際差距，緩解教育數字鴻溝問題，實現公平而有質量的教育[8]。2018年1月，《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》明確表示要全面提高中小學教師質量，培養新時代有使命性、道德性和專業性的教師[9]。

目前，我國學者從不同方面對信息技術輔助教學應用以及教師信息技術應用能力展開了探索和實踐。張屹等人以湖北、河南、安徽和廣西四個省中35個市市區的中小學教師作為調研對象，調查中小學教師信息技術應用能力現狀并根據結果對中小學教師信息技術能力培訓提出了相應的意見與建議[10]。康玥媛等人以東部地區天津市的中小學教師為研究對象，從辦公軟件及多媒體、網絡課程、數據分析及數字化、移動終端和理論方法五個維度探究教師信息技術應用能力，研究結果發現教師在性別、城鄉、學科、年齡、學歷上的差異會影響其信息技術應用能力[11]。黃映玲通過對粵東鄉村地區中小學教師信息技術應用能力的現狀調查發現，鄉村教師存在學歷偏低、對自身信息技術能力水平認知模糊、現有培訓效果不佳等問題[12]。為提升教師信息技術應用能力，傅明娣以淮安市為例對中職教師信息技術應用能力現狀進行調查，并提出要從“硬環境”“軟環境”和激勵機制的建設來實現教師信息技術應用能力的提升[13]。

縱觀上述文獻資料，目前，國內外已有部分相關研究通過調查、訪談等方法了解基礎教育中利用信息技術支持教師教學的實踐探索以及中小學信息技術的教學應用效果，從而更好促進信息技術的教學應用，也有部分研究調查地域教育信息化發展現狀。然而，由于我國地區人均GDP、區域人均教育投入不均等因素[14]，區域教育信息化發展水平十分不均衡，由此也限制了我國教育信息化整體的發展進程。關于區域之間的信息技術在教學應用效果的比較研究很少，無法確定區域之間具體存在差距的指標及其程度。李軍調查了我國關于ICT使用地區間的差距，但是僅以因特網和手機擴散為例，并未對教師教學使用展開深入調查研究[15]。區域之間教育信息化水平的比較能夠為政府、學校、教師等提供提升優化的方向和策略。因此，為確定區域間信息化教學應用方面具體的不平衡之處，本文通過建立中小學信息化教學應用效果評價指標體系，并確定數學模型來衡量區域之間各指標的差異程度。

二、中小學信息技術教學應用效果評價模型

(一)信息技術教學應用效果評價指標體系

通過前期對中小學信息技術教學相關應用情況的分析，為了解教師在備課階段、教學階段、課后管理階段對于信息技術應用的情況以及對應用效果的評價，我們編制了“中小學信息技術教學應用效果”調查問卷，并對各個區域教師實施調查，據此提出本研究研究框架(如圖1所示)。將中小學信息技術教學應用效果簡稱為AE；一級指標備課階段簡稱為B，教學階段簡稱為I，課后管理簡稱為A；二級指標備課方式和教學設計簡稱為B1和B2，三級指標利用工具編寫教學設計和利用網上資源備課簡稱為B11和B12；其余指標簡稱同理。同時，為確定各指標對上級指標的貢獻度，即權重，本研究采用專家評定法，由問卷調查的方式，通過專家對每個指標的評分利用矩陣計算出每項指標的權重。中小學信息技術教學應用效果評價研究框架如圖1所示。

(二)信息技術教學應用效果數學模型

生產函數是指用來描述生產過程中的投入的生產要素的某種組合與這種組合可能的最大產出量之間的依存關系的數學表達式，從本質上講，生產函數反映了生產過程中投入要素與產出量之間的技術關系，其公式為：Y=KαLβEγ[16]。框架中中小學信息技術教學應用效果包含備課階段、教學階段、課后管理三個一級指標，且其權重分別為0.25、0.65、0.1，利用生產函數公式建立中小學信息技術教學應用效果的算法：為AE=B0.25I0.65A0.1。線性加權和法是一種評價函數方法，是指根據各目標的重要性賦予相應的權系數，然后對其線性組合進行尋優的求解多目標規劃問題的方法。框架中一級指標為其對應的二級指標的取值與權重的乘積之和，二級指標為其對應的三級指標的取值與權重的乘積之和，其中各指標取值通過李克特量表計算規則得來，如表1所示。

表1 中小學信息技術教學應用效果數學模型

三、研究設計

(一)研究過程

本研究以中央電教館委托項目為背景，以西部X省、中部Y省、東部Z省為例，在每個省電教館的支持下，從該省會城市中等水平區縣選取九所中等水平的中小學，對提出的中小學信息技術教學應用效果算法進行西部、中部、東部區域的比較分析，通過問卷方法及訪談法對學科教師進行調查以此獲取數據，之后運用中小學信息技術教學應用效果算法對數據進行處理，并對計算結果進行分析。

圖1 中小學信息技術教學應用效果研究框架

(二)研究假設

根據全國人大六屆四次會議通過的“七五”計劃發布的關于東部、中部、西部的劃分，各區域之間經濟、教育水平存在差異。基于此，本研究提出以下假設：

假設 1：東部、中部、西部部分省會城市中小學教師信息技術教學應用效果兩兩之間均存在差異；

假設2：東部中小學教師備課階段信息技術教學應用效果優于中部中小學教師備課階段信息技術教學應用效果；

假設3：東部中小學教師教學階段信息技術教學應用效果優于中部中小學教師備課階段信息技術教學應用效果；

假設4：東部中小學教師課后管理階段信息技術教學應用效果優于中部中小學教師備課階段信息技術教學應用效果；

假設5：東部中小學教師備課階段信息技術教學應用效果優于西部中小學教師備課階段信息技術教學應用效果；

假設6：東部中小學教師教學階段信息技術教學應用效果優于西部中小學教師備課階段信息技術教學應用效果；

假設7：東部中小學教師課后管理階段信息技術教學應用效果優于西部中小學教師備課階段信息技術教學應用效果；

假設8：中部中小學教師備課階段信息技術教學應用效果優于西部中小學教師備課階段信息技術教學應用效果；

假設9：中部中小學教師教學階段信息技術教學應用效果優于西部中小學教師備課階段信息技術教學應用效果；

假設10：中部中小學教師課后管理階段信息技術教學應用效果優于西部中小學教師備課階段信息技術教學應用效果。

四、數據分析與處理

(一)數據獲取

本次調查根據信息技術教學應用效果評價指標體系設計了問卷，共14題，問卷整體信度α值為0.915，表示問卷整體可靠性較強；采用結構效度分析得出KMO值為0.916，表明非常適合做因子分析；題目選項采用Likert五點量表(“5”表示總是，“1”表示從不)。借助問卷星平臺采取在線問卷的方式，在西部X省共發放問卷521份，回收有效問卷521份，回收率為100%，問卷中502份為有效問卷，有效率為96.4%。在中部Y省共發放問卷392份，回收有效問卷392份，回收率為100%，回收的問卷中391份為有效問卷，有效率為99.7%。在東部Z省共發放問卷399份，回收有效問卷399份，回收率為100%，回收的問卷中397份為有效問卷，有效率為99.5%。

(二)數據處理

1.各指標區域差異分析

將收集的有效問卷數據運用單因素方差分析，分別對每個題目在每個省份的差異性進行檢驗。X、Y、Z三個省關于教師在備課階段使用信息技術輔助的相關問題的數據分析結果如表2所示。

表2 教師在備課階段使用信息技術輔助的數據分析

如表2所示，在“利用Office等工具(如Word/PPT)編寫教學設計”“利用學校數字教學資源庫或上網查找教學資源備課”“使用學習平臺、工具等提前獲取學生預習情況及提出的問題”“使用課堂教學系統組織師生互動、學生討論”“根據學生情況及獲取的反饋信息使用信息技術開展分級教學”五個備課階段指標中，中部與西部Sig值均大于0.05，表明中部與西部之間并沒有顯著差異。除“使用課堂教學系統組織師生互動、學生討論”題項東部與中部Sig值為0.59，其余題項西部與東部、中部與東部之間的Sig值均小于0.05，表明西部與東部、中部與東部之間存在非常顯著的差異。且東部每個指標的均值均高于中、西部，表明東部在備課階段的各項情況優于中部和西部。

同樣地，可得教師在教學階段和課后管理階段使用信息技術輔助的相關問題的數據分析結果。在教學階段，中部與西部“利用教室多媒體設備(如投影儀、電子白板)呈現教學內容”和“利用課堂互動系統開展課堂互動教學”兩個指標存在顯著差異，“使用信息技術工具豐富教學內容及表現形式(如PPT、視頻、音頻等)”“利用在線考試系統組織學生開展在線測試”和“利用學習平臺跟蹤學生學習進度，及時發現問題”等指標并沒有顯著差異。而西部與東部、中部與東部每個指標均存在非常顯著的差異。且東部每個指標的均值均高于中、西部。

在課后管理階段，中部與西部“利用學習管理平臺發布作業、成績、課程資料等信息”這一指標存在顯著差異，其他指標均不呈現差異顯著。中部與東部在“組織學生基于網絡平臺進行資源共享”方面為差異顯著，其他指標則是存在非常顯著的差異。而西部與東部相比，每個指標均存在非常顯著的差異。且東部每個指標的均值均高于中、西部。

2.學校信息技術教學應用效果分析

根據收集到的有效問卷中的教師反饋結果，通過各指標所占權重，最終計算得出各學校信息技術教學應用效果結果。將西部9所學校依次定義為X1、X2、X3、X4、X5、X6、X7、X8、X9；中部9所學校依次定義為Y1、Y2、Y3、Y4、Y5、Y6、Y7、Y8、Y9；東部9所學校依次定義為Z1、Z2、Z3、Z4、Z5、Z6、Z7、Z8、Z9。數據結果如表3所示。

表3 各學校信息技術教學應用效果

續表2

西部調研學校中，信息技術應用效果最高的為0.639，最低為0.369，效果跨度為0.27。X5學校各項均為西部最高值，X9學校各項指標均為西部最低值。中部調研學校中，信息技術應用效果最高的為0.780，最低為0.309，效果跨度為0.471。Y2學校各項均為西部最高值，Y7學校各項指標均為西部最低值。雖然中部應用效果最高值高于西部應用效果最高值，但是其應用效果最低值也低于西部應用效果最低值。東部調研學校中，信息技術應用效果最高的為0.787，最低為0.527，效果跨度為0.26。Z1學校各項均為東部最高值，東部沒有各項均為最低值的學校。

最終信息技術教學應用效果區域比較是：東部＞西部＞中部，說明研究假設1成立。其中東部在備課階段、教學階段和課后管理階段的均為最高，研究假設2、3、4、5、6、7均成立；中部的備課階段和課后管理階段的高于西部，研究假設8和研究假設10成立，而教學階段低于西部，研究假設9不成立；教學階段指標所占權重達60%，所以最終西部的信息技術應用效果略高于中部。

綜上對各區域各學校信息技術應用效果分析，中部學校之間應用效果跨度最大，整體應用效果最低；學校之間應用效果指數跨度東部最小，整體應用效果最高。應用效果最高值的學校為東部Z1，最低值的學校為西部X9。其中，中、西部都有各項均為最低值的學校，東部沒有，可見東部學校之間發展較為均衡，不存在顯著差異。

3.訪談結果分析

為提高教師應用信息技術整合課程的應用效果，研究通過訪談法調查東部、中部、西部各50名參與問卷調查的教師，探究不同區域教師課堂教學中整合信息技術過程的障礙及困惑，并將教師訪談結果的高頻關鍵詞導入工具WordArt中，生成云圖(如圖2所示)。

圖2 訪談結果云圖

由圖2可得，東部、中部、西部部分省會城市教師均表示缺少技術與課程整合的方法指導和沒有足夠的設計和準備時間成為了在課堂上應用信息技術的主要障礙，教師沒有掌握準確、高效的信息技術應用方法，導致花費了很多時間卻沒有得到期望的效果，既打擊了積極性也使教師覺得浪費了時間。教師應該懂得合理的應用各類資源、平臺，從而使信息技術不會成為累贅，而是教學輔助。另外，缺乏足夠的信息技術技能培訓等因素也阻礙了教師將信息技術應用到教學中。其中，中部和西部受經濟水平、教師信息技術基礎、教育投入、教學環境等因素的影響，缺乏技術環境支持、沒有足夠的軟硬件支持、缺少足夠的信息技術技能成為了中部和西部教師應用信息技術教學過程中的障礙，東部教師則沒有重點反應此類困惑。

(三)結果討論

綜上對教師利用信息技術輔助教學應用調查研究結果可得，目前在基礎教育中教師應用信息技術輔助教學還存在一些問題。

首先，教師自身的信息技術知識和技能更新慢。隨著教育信息化的飛速發展，虛擬現實、3D打印、機器人等各類技術應用于課堂成為一種趨勢，但教師的信息技術水平還停留在基礎階段，無法應對新時代對教師信息技術應用的要求，不能在課堂中有效的應用新技術激發學生學習動機、提高教學效率。因此，目前教師信息技術技能提升的意識需加強，水平也還有待提高。

其次，教師對于應用信息技術輔助教學的意圖不強烈。2016年，上海2013的TALIS報告公布，上海中學教師作為全世界最優秀的職業群體之一，多個方面測試結果表明其國際前列的領先地位，卻只有15%的教師鼓勵學生用ICT去完成任務或解決問題，遠低于OECD的38%的均值[17]。大部分教師認為學生可以很好的適應信息技術輔助教學這種模式，但因為準備時間不足、學科限制等因素影響了ICT在實際教學中的應用效果。許多教師認為日常工作繁重，如果使用信息技術輔助教學，需要大量時間來提前做準備工作，甚至加重工作負擔；此問題癥結在于教師沒有意識到資源共享的重要性，使用相關技術或平臺來實現與全國甚至其他國家教師交流分享教學策略與資源，不僅能節約教學準備工作時間，還能提升自我信息技術應用技能水平。其次，部分教師認為一些教學內容和學科無需應用信息技術，比如體育教師認為在體育課上無法用到信息技術輔助教學，但是在動作、姿勢教學等方面，體育教師也可以通過信息技術技術讓學生更精準的獲取知識技能，比如，運動手環的使用能讓教師實時監控學生的心跳，從而提升體育課程的教學水平和效果。信息技術與課程整合存在學科之間的差異性，每一門學科所能體現的信息技術功能和效果都不一樣，這需要我們不斷探索、不斷發現、不斷實踐，尋求充分發揮信息技術輔助具體學科教學的最佳應用方式。總之，教師需要在教學過程中不斷加強應用信息技術輔助教學的意圖，在使用過程中發現問題、解決問題，從而取得更好的教學效果。

第三，環境支持不足也是影響教師應用信息技術輔助教學的因素之一。例如，盡管各區域教師大多認為自己處于運用信息技術輔助教學的學習階段，相當一部分教師，尤其是西部，認為缺乏技術環境支持是課堂教學中整合技術的障礙之一，學校的應用系統也無法有效進行資源和信息共享，西部部分教師甚至反饋學校沒有電子白板，學生也沒有能夠用來反饋的設備。還有的教師反饋自己并沒有接受任何有關信息技能的培訓。學校直接影響教師教學質量，學校沒有提供相應的機會和環境，教師也就很難實現在教學上的突破。目前大部分學校還存在著或多或少的信息化基礎建設問題，但是學校需要建立一系列相關的制度，為教師信息技術技能發展提供提升框架；學校也需多為教師提供與校內、區內、國內其他教師交流學習的機會。

最后，地區經濟發展水平是導致區域信息技術應用效果不均衡的重要影響因素。相比東部發達地區，中西部地區經濟水平較低，信息化建設起步晚、起點低，無論是基礎硬件、軟環境還是教師基礎能力水平方面，中西部大部分地區都較為薄弱，教育投入經費來源單一、缺乏有效的面對教師和學校的評價和激勵體制[18]，中西部地區應該充分利用已有資源，積極組織區域培訓，或外派教師到東部信息技術應用效果較好的學校進行學習與交流。2018年2月，教育部等五部門印發《教師教育振興行動計劃(2018-2022年)》并提出要充分發揮“國培計劃”的師范引領作用，加強教師培訓需求診斷，優化培訓內容，推動信息技術與教師培訓的有機融合，實行線上線下相結合的混合式培訓[19]。因此，區域、學校不應該片面的追求教師培訓的次數和派出交流的教師數量，而應該重視培訓的質量以及教師教學能力的提升效果。

而對于經濟實力、教育水平起點相較中部都略低的西部，為何其中小學教師信息技術應用效果會優于中部呢？我們嘗試從兩個方面進行解釋，其一，全國各地對口支援在教育精準扶貧和精準脫貧的過程中發揮了重要作用，中央大范圍、高強度的轉移支付制度使得西部地區尤其是“三區三州”的經濟、教育在短期得到了很大的投入增量。而中部地區相對西部而言并沒有得到如此力度的支援與扶持。其二，由于本研究選取的分別為東、中、西部省會城市的中小學教師作為調查對象，但國家的轉移支付的絕大部分都直接落實到指定地市州，一般不會落實到省會城市。我們判斷，西部省會城市教師部分表現優于中部的原因是由于其優勢地位以及因此帶來的集聚效應，即省會的資源是來自全省各地市州的匯聚，其中很重要的是優質的師資、生源等，因此，西部省會城市教師信息技術應用效果越好，說明其從其他全省其他地市州所聚集的資源越多，從另一角度也可能說明西部的省會教師信息技術應用效果與下屬地市州特別是農村地區的教師信息技術應用效果差距更大，這個問題有待后繼研究去尋找答案。

五、總結與展望

本文基于國內外相關政府文件以及學者研究，在中小學信息技術教學應用效果研究框架的基礎上，運用層次分析法確定各級指標權重，結合簡單線性加權法計算各指標效果，最終通過生產函數法評估中小學信息技術教學應用效果，并分別從備課階段、教學階段、課后管理階段對我國東部、中部、西部部分省會城市教師利用信息技術輔助教學應用效果進行分析，通過訪談法直接獲悉各區域中小學教師應用信息技術教學過程中的障礙與困惑。期望此研究能夠從教師、學校、區域以及國家層面為信息技術輔助教學提供有效的幫助和支持。

在教師層面，認清現實并提升自我。教師是課堂教學中不可或缺的一部分，在教學過程中，教師應時刻遵循一定的教學規范，明確自身問題所在，進一步提高信息化教學意識。本研究能夠幫助其了解自己在學校、區域或國家的中小學教師中應用信息技術技能所處階段、剖析目前應用信息技術輔助教學所存在的問題并提供對應的提升策略。

在學校層面，對癥下藥為教師提供保障。除了積極完善和提升基礎設施條件、為教師提供完備的硬件條件和激勵措施等，學校應通過與本區域其他學校以及其他區域學校的比較，分析自身與其他學校在信息技術運用等方面的差異，明確自身問題及優點所在，從而能夠取長補短，對癥下藥，從根本上提升學校教師信息技術輔助教學應用效果。

在區域層面，全面部署，精準評估，同步消除鴻溝[20]。農村后發區域應該加強頂層設計，堅持區域統籌推進原則，從區域現狀和實際需求出發，用低于發達地區的成本重點推進優先級較高的教育信息化應用[21]。本研究能輔助區域教育部門了解該區域教師及學校應用信息技術輔助教學的現狀以及與其他區域之間的差異提供依據，為區域教育信息化后續工作的重點部署提供依據從而帶動區域教育均衡發展[22]。

在國家層面，信息技術的應用在教師教學、學生學習以及教育機構和行政部門管理方面都發揮著重要作用，也是增強國家實力的先決條件之一[23]；《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》中提出，要加強中西部地區和鄉村學校教師培養，建立健全鄉村教師成長發展的支持服務體系，改善教師資源供給，促進教育公平發展；本研究能夠輔助國家教育部門了解各區域之間教師應用信息技術輔助教學的現狀和差異，為國家教育信息化有關發展戰略的制定和資源分配提供決策支持。

目前，我國信息技術教育已經進入“教育信息化十年發展規劃”與“十三五”規劃的收官階段，在過去的幾年間，隨著教育信息化的逐步發展，我國一直在努力實現規劃中縮小“基礎教育數字鴻溝，促進優質教育資源共享”，“推動信息技術與高等教育深度融合，創新人才培養模式”等要求，同時在政策支持、基礎設施、資源平臺、教師信息技術能力、學生信息技術學習技能等方面均取得了顯著成效，但教育信息化水平在不同方面仍然存在區域差距。包括學生、教師、各級教育管理者在內的教育者的信息化是教育信息化的核心，隨著教育信息化2.0時代的到來，數字勝任力(Digital Competence)和信息素養也達到2.0水平的教育者更被需要[24][25]，我國即將面臨著新一輪的教育信息化改革與挑戰，在后續的研究中，我們將跟隨教育信息化2.0時代的腳步，繼續深入調查并探討新時代背景下我國教育信息化的發展與應用效果，并重點關注2.0時代區域教育信息化層次水平，同時，由于本研究不涉及非省會城市、鄉鎮特別是農村學校的調查分析，所以后期還要關注到地、市、州的市區、下轄縣域的縣城學校、鄉鎮學校等不同層面的教師進行區域比較才能更全面的看待我國東、中、西部中小學教師信息技術教學應用效果。