在線學習者感知的教師支持行為模型構建 *

蔣志輝，趙呈領，李紅霞，黃 琰，疏鳳芳

(1.華中師范大學 教育信息技術學院，湖北 武漢 430079；2.長沙師范學院 電子與信息工程系，湖南 長沙 410100)

之于學習者“中心”“主體”的教育思想與理念，目前存在兩大誤解與困惑：一是過分單方面強調學習者的中心地位與主體。其實不然，教育實施的關鍵仍是教師。教師猶如大海航行中的舵手，離開了舵手對航線的精準定位及豐富航行經驗的指引，裝備再精良的船只也都可能難逃迷航的厄運。二是一味強調學習者的積極性、主動性、創造性。對教師的創新意識、能力、思維的培養視而不見。殊不知“以其昏昏”何又能做到“使人昭昭”呢？與此同時，因在線環境自身營造的“隔屏相望”等“距離感”的師生關系，讓其學習者對教師的支持服務方式與途徑有了更多的訴求。因此，本研究對于基于在線學習場景，展開對下述問題追問。即學習者中對教師支持行為的訴求是什么？教師支持行為各維度的關系如何？學習者感知的教師支持行為模型如何勾勒？

一、相關研究

在線學習環境下，教師支持對學習者的學習至關重要。學習者所感知的教師支持行為促進學習投入[1]及學習者滿意度[2]都有著積極作用。教師支持不僅與學習者的學習效果有直接關系，同時也與學習者的情感呈現相關性。如教師支持與積極的學業情緒(如享受、興趣、希望、自尊和安心)呈顯著正相關，與消極的學業情緒(焦慮、抑郁、羞恥、憤怒等)呈顯著負相關[3][4]，還能一定程度緩解學習者的焦慮孤獨感[5]。自我決定觀和社會支持理論為教師支持提供了兩個定義。自我決定觀表明，當學習者在學習過程中感受到來自教師的認知[6]，情感[7]或自主導向支持時，教師支持就會發生[8]。Ryan等人認為，學習者根據自己的價值觀，興趣等開展與進行學習任務和完成實踐，且學習者周圍的群體可以影響他們的相關情緒和動機[9]。教師支持主要包括三個層面，即支持自治，結構和參與。自治性支持是指教師為學生提供可選擇性、尊重學生的自我決定。結構性支持是指教師為學生提供結構化的引導，如教師表明清晰的期望和意外事件。參與性支持是指教師為學習者提供的溫暖親情、資源貢獻及理解學生[10]。社會支持理論認為，廣義的教師支持，如Tardy[11]的社會支持框架，是將教師支持定義為在任何環境中給學生提供信息、工具、情感及評估[12]。信息支持是在教師為學習者在特定內容區域提供建議或信息。工具支持提供諸如金錢或時間等資源。情感支持是指教師對學生的關心，信任或同情等。評估支持給每個學生提供評估反饋[13]。狹義的觀點認為教師支持是指在具體的課堂環境中，教師對學生的提供的幫助、信任以及與學生建立友誼，激發學生的興趣等提供的一系列有形支持[14]。以上對于教師支持的定義主要是基于國外的學習環境及傳統的課堂環境下的論述，而且相對集中在2012年以前。在2012年(“慕課元年”)以后隨著在線開放課程的強勢發展，學習環境也隨之發生了根本性的質的變化。因此，不僅教師支持的研究范疇需要進一步拓展與延伸，而且學習者對教師支持服務提出更高更新的要求。

近年來，研究者基于在線學習情境中展開學習支持的探討也進行了一系列相關研究，如從服務類型分為管理過程服務、學習資源服務、學習過程服務、學習設施及技術服務[15]。從服務接受者角度分為教師資源、教學資源支持服務、教學過程、教育設施及教育管理支持服務五個維度[16]。但上述支持服務并未從教師作為服務提供方的角度出發，明晰教師所應提供的具體支持服務。幸運的是，研究者并沒有忽視對在線學習情境下的教師行為的關照。如章國英[17]從行為層面把網絡教師行為分為參與活動、提供反饋、協調與幫助、啟發與引導、教學評價五種活動。楊九民[18]、孟紅娟[19]提出了網絡教師的8種行為(基礎行為、技術支持行為、資源建設行為、咨詢激勵行為、課程推動行為、交互行為、組織管理行為、課程研究行為)。楊成[20]將在線教師行為分為課前教學行為、課中教學行為、課后教學行為。但是上述研究未基于服務的意識。基于在線學習情境，對于教師所應提供的支持服務，劉斌等在借鑒國外學者教師支持的結構維度，將教師支持行為分為情感性支持、認知支持和自主支持[21]。遺憾的是，該研究主要是參考國外文獻對于教師支持行為的初步探究，并未能從學習者的角度對教師支持究竟包含哪些方面進行深入的窺視。

綜上，國內外專家學者有關在線教師支持行為的研究，無論是從理論描述還是實踐應用都進行了較為豐富的沉淀，具有非常強的相關性與借鑒性。但不可否認的是，現有研究相對集中于學習者與課程方面，教師維度關注較少，同時也存在以下問題。其一，適用性問題：現有文獻的教師支持行為研究大多數基于實際的傳統課堂教學實境而展開的，可以為在線學習情境下教師支持行為的研究提供理論參考與借鑒，但由于在線學習環境較之傳統課堂教學，存在著特殊性。因此傳統課堂教師支持行為的分析與研究并不完全適用；其二，研究角度問題：現有研究對于教師支持服務，未給與足夠的關注，支持服務所包含的內容更多基于文獻、客觀環境所考慮分析，未能聆聽學習者的聲音。

為解決上述問題，采用質化分析與量化驗證相結合的混合式研究方法展開探究。即采用質化分析的方法全面剖析在線學習者對教師支持行為的訴求并劃分其維度，結合數據進行量化分析，進而揭示各因素間的關系機制及對學習者的影響程度，構建在線學習者感知的教師支持行為模型，以期為相關研究提供科學規范及可參考的理論、實踐依據。

二、質性分析視域下的教師支持行為

(一)扎根理論研究方法

扎根理論是由美國學者格拉斯和斯特勞斯在1967年提出的，旨在基于經驗資料的基礎上建立理論[22]。他們認為，理論可以產生于研究者對真實生活及事件的觀察以及研究者對所觀察的理解。研究過程中強調“多重比較”和“理論取樣”的重要性，認為理論的形成與數據的采集是一個循環互動的過程。數據分析經過三個步驟：一是開放性編碼、二是主軸編碼、三是選擇性編碼。本研究采用質化研究方法，基于“教師支持行為具有意識范疇內隱形性和抽象性等特征，通過量化研究很難深刻揭示與了解學習者個體對教師支持行為的具體感知的思忖。通過文獻、觀察、訪談、反思、問卷等可用作扎根理論的原始數據出發，獲取學習者對教師支持行為感知的第一手材料，有效避免單一憑借客觀調查的“數據失真”現象。同時，按照質化研究的路理，對其數據邊收集邊分析，藉此不斷提煉和修正理論。從而總結與歸納出更具一般性或普適性的研究結論。

研究對象主要選擇參與華中師范大學智慧樹平臺中的在線學習者。他們來自全校不同學院各個專業，大部分學習任務是通過智慧樹學習平臺在線進行相關課程學習，借助平臺完成課程作業，開展小組間交流協作學習等。為進一步聚焦研究內容，獲取研究所需材料，通過布置基于主題的反思作業——“您需要在線教師為您提供哪些具體幫助以更好地完成課程學習？”來完成學習日志的撰寫。問題主題設置開放，學習者完全可以通過自己的真實學習體驗來予以回答，更可以與來訪者當面(或電話、電子郵件)交流，表達自己最為真實的訴求。同時，更不會因問題的限制性而局限固化理解與認識。本次調查共收集學習者反思日志198份。為減少研究者等主觀因素對編碼信度的影響，確保質性材料編碼的一致性，提高可信度，擬采用如圖1所示方法。

圖1 編碼信度分析圖

其中信度R=n*k/1+(n-1)*k，n為編碼人數，k為平均相互同意度，即兩個編碼人員之間相互統一的程度。k=2M/N1+N2，M為兩者都完全同意的反思條數，N1和N2代表編碼人員各自分析的反思數。A編碼者根據反思材料確定初始概念，然后選擇25%的數據分別交給B編碼者和C編碼者。每位研究者根據所分析的材料確定初始概念，依據信度計算公式計算R。R值越大，表明兩個研究者所編碼一致性程度越大，則編碼信度越高。

(二)研究過程

應用扎根理論的方法對數據進行編碼通常遵循這樣的過程，即先從原始數據的描述中抽取初始概念，繼而對描述進行分類以獲得歸類范疇，最后建立分類范疇之間的聯系以獲得核心概念。因此，首先對M1—M198的原始反思語句進行現象摘要分析，得到aa1-aa300，共300個初始概念。通過對初始概念的審查，發現其重復性較大，因此對這些初始概念進行合并刪除處理，最后得到24個初始概念，編碼為A1—A24，如表1所示。依據初始概念間的理論相關性，對概念進一步組合，擴大概念范疇。最終共得到情感性支持、社交性支持、知識性支持、工具性支持等4個范疇，編號為AA1—AA4。開放性編碼示例如表2所示。

表1 初始概念占總樣本數量的百分比

續表1

表2 部分內容開放性編碼示例

(三)編碼信度檢驗

在開放性編碼過程中，取出A研究者分析了50條反思，給B和C研究者進行獨立編碼。以三名研究者所分析的50條反思作為信度分析樣本，三者編碼的信度分析結果，如表3所示。

表3 編碼的信度分析結果

三者平均同意度K≈0.83，代入信度計算公式得R≈0.93。因為信度系數高于0.9，所以編碼信度較高。

(四)研究結果

整合學習者日志材料分析產生的概念名稱，最終可以梳理出在線開放學習情境中學習者感知的教師支持行為主要含有4個一級指標(情感性支持、社交性支持、知識性支持、工具性支持)和10個二級指標(積極的氛圍、教師的敏感性、關注學習者觀點、師生交互、促進生生交互、教師知識素養、教師語言魅力、教師教學過程、技術性支持和教學信息支持等)的構成框架，如表4所示。

表4 在線環境下學習者感知的教師支持行為的結構框架

續表4

通過對學習者自我反思(學習日志)表達對教師支持各維度的需求分析中發現，第一，學習者對知識性支持最為需求，而現階段學習者在實際的教學中感知的教師提供的知識性需求也最多，這與以“知識傳授、提高認知”為主的傳統教育的思想也是相吻合，知識性支持是學習者選擇在線開放學習的最基本訴求。第二，在情感性支持和社交性方面，學習者也表達了高訴求，學習者強烈訴求與真實在線開放課程情境中所感知的最低之間差距，表明情感性支持和社交性支持的重要性與緊迫性。第三，在工具性支持方面，作為最基本的必備支持，也是在線學習得以開展的基礎條件，學習者表達的訴求不如知識性支持與情感性支持那樣，但并不意味這兩方面的支持不重要、不為學習者所重視。

三、量化分析視域下教師支持行為

(一)研究問題

教師支持行為涵蓋了教師對學習者的情感性支持、社交性支持、知識性支持及工具性支持等四個方面，具有多維度、多向度等結構特征。基于質性分析的結果，本研究認為情感性支持指如教師創造的積極氛圍，教師的敏感性，關注學習者觀點等；社交性支持指教師為學習者互動所提供的支持，包括師生互動及促進生生互動等；知識性支持指教師自身豐富的知識結構及教學策略等為學習者知識技能的增強所提供的服務；工具性支持指教師為學習者提供的需求幫助，主要包括引導、協助、有形支持與解決問題的行動等。研究問題如下：

問題1：在線課程中，學習者感知的教師支持行為各維度存在哪些差異？

問題2：在線課程中，學習者感知的教師支持行為各維度是否存在相互影響及其影響關系如何？

(二)問卷設計及信效度檢驗

1.問卷的編制及回收

基于學習者感知的教師支持行為的質性分析所得的分析框架，設計在線學習中教師支持行為問卷，其主要包括兩大部分，第一部分為調查者的基本信息；第二部分為在線學習者感知的教師支持行為。共24個題目，其中情感性支持6個題目，社交性支持6個題目，知識性支持6個題目，工具性支持5個題目，采用的是5點李克特式問卷計分方法，根據學習者在其四個維度方面的切身感受來描述感知教師支持行為的強弱程度，若問卷得分越高，表明學習者感知的教師支持服務的維度越高。通過網絡問卷調查網站“問卷星”發放問卷。邀請校內智慧樹平臺中選修課程的學習者參與填寫問卷，此次采用滾雪球的方式來回收問卷。截止到2017年9月1號共回收有效問卷751份。被調查者的基本信息如表5所示。

表5 被調查者的基本信息

2.問卷的信效度分析

進行因子分析，首先必須進行KMO和Bartlett球形檢驗。本研究中，KMO值=0.974＞0.7，Bartlett檢驗值小于0.001，拒絕了原假設，適合進行因子分析。從表6可知，24個項目的因子負荷為0.521-0.834，均高于0.5，根據主成分分析提取了4個公因子。復合信度在0.81和0.86之間，均在0.7以上，各個變量的AVE取值均大于臨界值0.5，表示各個變量具有較好的收斂效度。克朗巴赫系數α的值在0.869和0.941之間，問卷的總體α系數為0.901，因此問卷的可靠性高。

表6 變量的信度統計表

(三) 研究結果

1.描述性分析

本研究通過對在線開放課程中學習者感知教師支持的總評分及各維度的得分統計，了解學生感知教師支持的總體發展狀況，其研究結果如圖2所示。學習者感知教師情感性支持的平均值為3.67，社交性支持為3.75，知識性支持為3.99，工具性支持為3.89。均值表示學習者對所感知的各維度評分高低，均值越高，說明學習者所感知的各維度越高。

圖2 學習感知的教師支持的分布圖

從圖2可以明顯看出學習者感知的教師知識性支持和工具性支持得分較高，而學習者感知的教師情感性支持和交互性支持得分較低。在情感性支持方面，教師的敏感性不夠，對學生的關注程度不夠。同時，教師對在線學習活動的參與度不夠。先前研究也表明，學習者感知的教師存在性會影響學習者的學習績效。因此，如何提高教師的參與度，平衡在線教師工作量是在線課程需要突破的難點工作。社交性支持方面，教師提供的社交性支持中注重生生互動，卻忽略了師生互動，這也反應了在線課程的社交性支持問題所在。知識性支持層面，對于學習者的個性化資源的提供及創新性問題的提出方面仍顯不足。工具性支持層面，題項“遇到問題，教師會幫助解決”和題項“咨詢相關問題，教師會幫忙解決”得分較低，表明教師提供的工具性支持未能達到“一對一”的水平，更多還停留在利用技術實現知識傳遞的水平。學習者的個性化問題，由于教師精力匱乏，未能提供相應的幫助。

2.學習者感知教師支持行為結構分析

教師支持行為是一個多維度的結構變量，學習者感知的教師支持內部必然存在相互作用。學習者感受的教師支持基于學生與教師、學習者、課程、技術等的多維交互。學習者感知的教師支持增強了師生關系[23]，質性分析材料表明良好的師生關系能夠使得學習者感知教師的情感支持。感知教師的情感支持促進學習者的學習投入[24]，學習投入包含認知、行為、情感等三個維度[25]。在這一過程中，學習者感知的教師知識性支持必然受到其調節影響。多項研究中表明學習者感知的教師情感表達和鼓勵對話等會促進學習者的認知活動[26-28]。因此，本研究提出假設1和假設2：學習者感知的教師情感性支持及社交性支持會促進學習者感知的教師知識性支持。學習者感知教師情感支持的本質即為教師在交互行為中對學習者情感的反饋[29]。因此，提出假設3：學習者感知的教師社交性支持促進學習者感知的情感性支持。同時，學習者在社會化活動中，通過師生交互及生生交互中獲取課程信息、技術支持等。因此，提出假設4：學習者感知的教師社交性支持促進學習者感知的工具性支持。在線學習環境下，教師提供的工具性支持是緩解學習者焦慮、失敗情緒的有效措施[30]，工具性支持的及時性和有效性使學習者感知教師存在性增強[31]，對教師的知識技能及人格魅力更為深入了解。因此，提出假設5和假設6：學習者感知的教師工具性支持促進學習者感知的情感性支持和知識性支持。

為了驗證上述假設，進行了理論模型建構。通過AMOS17.0對結構模型進行了驗證性分析。經過多次修正，模型的指標參數符合標準(χ2/df=1.23、CFI=0.998、AGFI=0.962、Gfi=0.979、NFI=0.989)。根據本研究實際參數檢驗值(如表7所示)可知，假設1和假設5沒有得到驗證，其余假設均得到驗證。

表7 參數檢驗值

續表7

社交性支持對情感性支持和工具性支持都有顯著的正向影響(β=1.074，P＜0.001；β=1. 010，P＜0. 001)。學習者感知的社交性支持指教師與學習者的互動，教師組織的活動促進生生互動，師生互動。學習者感受到教師的存在、鼓勵與關愛。感受到教師對學習者出現問題的幫助。因此，學習者感知教師社交性支持對學習者感知的情感性支持和工具性支持具有促進作用。但是出人意料的是，教師的社交性支持對學習者感知的教師知識性支持有顯著的負向影響作用(β=-0.692，P＜0.001)，這一結果可能是由于本次研究樣本量小所致，但這也驗證部分研究者的假設。即過多社交互動會影響教師的知識組織與傳播，致使學習者感知的教師知識性支持降低。但是學習者感知教師工具性支持顯著正向影響學習者感知的知識性支持(β=1.412，P＜0.001)，這表明工具性支持學習者開展正常學習活動的基礎，在線學習環境中，對于學習者出現的問題教師能夠幫助學習者解決，使學習者開展順暢的學習活動，感知的教師知識性支持則顯著增高。工具性支持對情感性支持的影響不顯著，情感性支持對知識性支持影響也不顯著。表明學習者感知的教師情感性支持是教師由內心發出對學習者的關愛關心，而機械化的工具性支持對學習者感知的情感性支持并未有影響。學習者感知的教師情感性支持對知識性支持無顯著影響，表明學習者感知的教師知識與教師的情感是學習者對教師評價的兩方面，因此，教師在在線學習情境中，對學習者不僅僅提供知識性支持與注重情感性支持。

由以上分析可知，工具性支持是社交性支持到知識性支持的中介變量。即社交性支持既能直接影響知識性支持，又能通過工具性支持作用于知識性支持。說明工具性支持是影響知識性支持的關鍵變量。教師應該對工具性支持予以重視，及時化解學習者遇到的困惑，從而提高學習者感知的教師知識性支持。

四、討論與建議

通過研究不難發現，目前學習者所感知的教師行為支持大多停留為知識性支持和工具性支持層面，而情感性支持和社交性支持相對較低。換言之，對在線開放課程的心理預期更多還是在思考“能上課”的知識需要層次，還并沒有真正向“上好課”的情感需求層次進行轉化。通過內容分析的結果顯示，知識性支持為學習者所感知得最為豐富，也是影響在線學習者滿意度的關鍵因素，這與人們通常理解“學習過程的知識性”這一觀點是相吻合的。情感性支持也同樣為學習者所渴望，關懷之心的缺乏、師生之情的缺失、學習體驗的缺場、人性化的缺位等，這一些都是在線開放課程的短板所在。與此同時，處于虛擬化的學習空間當中，學習者同樣期待社交性支持，師生、生生之間的交流、協作、溝通、互動也始終是促進學習者進行高效學習的強紐帶，而不是錄好課程之后就上完課程的“學習自發生過程”。工具性支持作為維系在線開放課程進行的根本保障，是教師給予學生除教學活動之外的開展學習的基本支持。基于此，可做如下方面思考。

(一)橋梁與紐帶：情感性支持和社交性支持是開展在線學習的重要因素

情感性支持主要是通過教師與學習者間的社交性活動來予以實現與感知的，而社交性支持又是教師通過在線學習等具體活動來開展師生交往、溝通或者促進學習者與同伴間交流而使學習產生的積極情感的反映。師生通過解疑答惑、傳遞教學內容進行深層次對話。在師生“對話”的過程中，教師敬業的精神和嚴謹的教學態度會潛移默化地影響學習者，激發學習者積極的情感。學習者積極的情感在完成作業及參與學習活動中會反饋給教師，從而引起教師積極的情感態度。因此，充分的社交性支持不僅可以促進與保證學習過程的順利進行，更為提高學習者感知的教師情感性支持提供了可能。

量化研究結果顯示，社交性支持對學習者感知來自教師的知識性支持和工具性支持存在顯著影響。學習者感知的教師社交支持負向影響學習者感知的知識性支持，究其根本還是在于當前在線學習中的學習者感知教師的社交性支持水平較低。質性分析從具體的視角對上述結果進行了證實。通過對學習者反思日志的分析，學習者對師生課堂互動表達了極大的需求(例如，在線開放課程中，由于課程是提前錄制好的，所以視頻中都是教師直接的講解，看起來比較乏味，遇到問題也不能得到即時的交流解決，更考驗學習者的自學能力；教師在網絡課程中應該嘗試與學習者進行互動，給學生留下稍許的思考空間，而不是一味的講解，雖然不能直接的面對學生，但是教師應該思考視頻是面對學生的，因此教師在備課的過程中注重于學生之間的互動交流)。對于課后互動，部分學習者進行了如下的反饋。如在QQ論壇中對學習者的內容進行回復、對有學習需求的學生進行輔導答疑、建立互動和諧的師生關系。課堂的延伸不僅僅停留在教學層面。在線學習中，教師不能總是把目光聚焦于“知識傳授”，更應將視線轉向于做能理解學習者的指導者，引領者及朋友關系的良師益友。這是因為師生關系永遠是提高學習效率的第一生產力和最大促進力，處于在線開放課程教學中的教師更應該利用網絡便利的互動、信息傳播的便捷及時有效地與學習者進行課后互動，從而營造較之傳統教育更為生動、豐富的師生關系(如在我所學習的在線開放課程中，教師主要通過論壇與學生進行課后的互動，對于學生的問題，并不能進行及時性的回復；如果我是一名網絡上課的老師，我會及時地關注學生在評論區的內容，我認為那是學生真實的情感表達，我也會允許學生在評論區內自由地表達意見)。

因此，首先教師在提供社交性支持時，除了應該積極給予學習者充分的關注、關心、尊重之外，更應該注重內容交互質量的提高。如搭建交互支架，促進深層次研討。針對活動的特點，設計活動流程，搭建討論主題，提供反思評價表，有目的地促進學習者交互的深層次參與；其次要加強師生交互，營造情感氛圍。教師可以通過發布討論主題和討論計劃，引導學習者針對切實相關的問題開展討論，研討及反思學習，形成爭鳴和思想碰撞，進行頭腦風暴等。從而在交流互動中獲得知識的增長。最后應該理性對待評價的功能。評價反饋可以是即時的，也可以是延時的。即時評價是可以在學習者交互討論的學習過程中立即給予的評價，延時評價是對某一階段的學習數據進行充分分析的基礎上，為學習者提供嚴密的、科學的評價報告。

(二)保障與引領：知識性支持與工具性支持是發展在線學習的前置因素

定量研究結果表明，學習者感知的教師知識性支持和工具性支持均值顯著高于情感性支持和社交性支持。在線學習的教師支持不僅是避免在線學習者產生負面、消極的學習體驗的重要因素，更是引導與推動學習向深層、高階學習轉化的重要動力[32]。教師提供的知識性支持與工具性支持作為引領學習者開展在線學習的前置因素。質性分析學習者的反思材料，學習者對在線環境下教師所提供的知識性支持提出更高的要求，主要是教師靈活的思維和豐富的知識結構。在線開放課程學習中，經常會碰到突發的情況，要求教師能夠靈活機智的應對課堂環境，教師能否及時有效的應對“突發性”情況是學習者較為關注的。良好的知識修養更是提高教師的個人魅力的最佳方式，用人格魅力感化學習者，從而引發借助“學習崇拜”的心理，進而激發和促進學習者更好地學習。大部分學習者都有自己對教師個人知識修養的具體刻畫(例如，作為一名在線教師首先應該具備過硬的專業素養，自身知識儲備豐富，才能講出優秀的課堂；要想成為一名網紅教師，是很不容易的，個人知識修養一定得高，肚子里一定要有墨水才能講好課)。現階段，大部分的在線課程由一些“名師”所主持，這也解釋了為什么學習者感知的教師知識性支持得分最高。

工具性支持作為中介變量，直接影響學習者感知的教師社交性支持對知識性支持的作用。教師提供的工具性支持是學習者順利開展學習的基礎。教師提供的技術支持與領引，及時化解學習者在線學習遇到的技術、操作等問題，使得學習者的學習不因外界干擾而被迫叫停，從而確保學習過程的有序進行[33]。通過學習者反思內容的分析及定量研究，現階段對于教師提供的工具性支持還較為滿意。雖然學習者所提及工具性支持的比例不大，但是根據學習者的具體描述，工具性支持對于學習者的學習仍必不可少。因此，在線開放課程學習的過程中教師提供的工具性支持應注重有效性和及時性。