反思性實踐視域下教師工作坊研修過程模型研究 *

蔣立兵，季春曉

(華中師范大學 終身教育研究所，湖北 武漢 430079)

教師工作坊是指在網絡平臺的支持下，依靠坊主引領、專家指導、同濟互助，以實現同伴經驗交流、促進自我發展的培訓形式[1]。自2014年起，教師工作坊已經在教師培訓領域中廣泛應用，已有相關研究關注到工作坊中教師的知識交互、教師討論深度、用戶行為投入等，但是缺少工作坊中教師反思行為的討論。例如，張思等(2015)通過對工作坊中教師的知識共享行為研究發現：成員之間的交互較少，交互的層次較低，核心成員的知識共享行為具有典型特征[2]。劉清堂等(2016)以研修教師的發帖記錄為研究對象，采用詞頻分析法和時間序列分析法，研究工作坊中用戶的參與行為發現：研修教師的消極情感密度值高于積極情感密度值[3]。黃慶玲(2016)通過對教師工作坊中在線討論深度的分析，提出了合理構建工作坊、促進教師協同知識構建以及促進教師在線討論深度的建議[4]。劉清堂等(2017)通過對工作坊中的用戶行為投入研究表明，研修教師的整體投入度一般，需要對部分教師進行干預，并著重對男教師進行干預[5]。馬曉能(2017)對教師工作坊中知識交互研究發現，知識交互的社會網絡結構比較稀疏[6]。教師作為反思性實踐者對教學實踐進行反思，并立足于反思進行教學實踐，能夠幫助教師從“技術熟練者”轉變為“反思性實踐者”。遺憾的是基于反思性實踐的工作坊研究，大多仍停留在概念解釋及反思性實踐用于教師專業發展的適切性上，缺少指導工作坊研修實施的反思性實踐模型。本文試圖構建反思性實踐視域下的教師工作坊研修過程模型，為教師工作坊研修方案設計提供理論依據的同時，指導教師在工作坊研修中開展反思性實踐，提高教師工作坊的研修成效。

一、教師工作坊網絡研修的實然困境

(一)研修動力明顯不足

在教師工作坊中，教師往往缺乏參與研修的學習動機，主要表現為不少教師由于受到行政手段和職稱晉升壓力等因素影響而被迫卷入學習。有研究表明，在嚴格的監督考核制度下，教師往往被動參與培訓，僅僅關注評價標準中明確列出的或權重較大的任務，而忽略沒有列出或權重較小的任務[7]。朱光軍(2017)研究表明，絕大多數教師很少主動考慮“學什么”“怎么學”以及“達到什么目標”等問題；教師沒有具體的研修計劃，也缺乏明確的研修目標，研修內容僅局限于坊主安排的研修任務[8]。以某地區幼師國培工作坊項目為例，平臺要求學員至少上傳和分享一次資源，至少發布和回復一次論壇；從形式上看，大部分學員都完成了研修任務，并且獲得了較好的成績；但是通過對平臺的數據分析發現，資源下載量和論壇回復量寥寥無幾，僅有的少量回復內容大多是從網上復制而來。也就是說，學員們上傳資源、發布帖子主要是培訓規章制度的要求使然，而非出于自己主動意愿與他人交流分享。教師的研修動機不足，缺乏主動參與的興趣，很容易導致網絡研修流于形式。

(二)研修內容脫離情境

不少研修活動的主題并非來自教師實際工作中遇到的實踐問題。比如，有學員隨意發布研討話題，未詳細說明教學對象、教學條件等情境性因素，研修結果是同伴參與交流時泛泛而談的感言，對于如何解決問題、怎樣達到預期效果，都缺乏周密的思考和深刻的認識。再如，培訓機構往往忽略了教師專業發展的需求調查，在制定培訓計劃之前就已經確定了課程內容，提前將拍攝的視頻上傳到研修平臺上，并且可供選擇的內容資源較為單一，未能兼顧到大多數教師的實踐需求，以至于課程內容不能符合教師個體教學實踐的需要。研修內容脫離情境的另一個表現是研修活動忽視了對校本教學實踐的反思。通過對某地區幼兒園教師工作坊研修活動的觀察發現，只有少數學員上傳了簡單的教學設計，活動內容僅分享幾張圖片，缺乏問題情境的詳細描述、實踐過程的動態記錄、教學效果的深刻反思，整個研修活動基本未涉及對自身教學實踐的反思和未來教學行動的規劃。教師工作坊推行現場實踐與網絡研修相結合的培訓模式，旨在采用混合式培訓超越單純的理論學習或實踐學習范式[9]。如果工作坊交流研討不與校本實踐緊密結合，工作坊研修就失去了其本體價值。

(三)研修行為投入欠缺

教師工作坊研修行為投入不夠主要體現在兩個方面。一是教師整體參與度較低，交互停留在淺層次水平。馬曉能等(2017)研究表明，教師工作坊中知識交互的社會網絡結構比較稀疏，網絡密度小，成員之間的聯系較少，大多數成員都處于邊緣化狀態[10]。黃慶玲等(2016)研究表明，教師在線討論的內容大多是學習者的個人經驗獨白，互相之間缺少爭議和交流，且無效討論占據相當大的比例[11]。平臺資源下載量和論壇回帖頻次的數據分析結果也佐證了這個結論：學員們發布的帖子只有少部分被其他學員跟帖，且幾乎沒有評論和回復。二是部分教師不能堅持研修，敷衍了事。不少教師僅在研修初期具有較高的討論激情，隨著時間的推移，交流的熱烈程度逐漸減弱。另有一些學員需要坊主的催促才會執行研修任務，更有甚者在培訓項目開展了很久尚不清楚平臺的使用方法和使用規則。還有部分教師完成研修任務時應付搪塞，如加速播放教學視頻、登陸平臺但不參與學習等等[12]。

(四)研修效果不盡人意

受到研修動機不高、內容脫離情境、研修行為被動等因素的影響，當前我國教師工作坊研修的整體效果不佳。已有的工作坊研修效果研究大多從學員滿意度視角進行分析，很少依據教師的教學經驗、教學行為的變化探究研修的績效；還有部分研修效果研究僅僅關注了教師教學活動的數量，而非教學行為的質量。教師專業成長和發展的關鍵是實踐性知識的持續增長、實踐智慧的不斷提升[13]。由于實踐性知識具有較強內隱特征，不太容易觀測和測量；我們也可以從教師外顯的學習行為和學習過程特征，通過過程性評價和表現性評價來間接評判工作坊的研修效果。鄧偉(2016)研究指出，教師工作坊中學員的交流結果大多局限于主題材料的優缺點，尚未達到知識的社會深層建構層次，即研修結果未能指向高質量的實踐性知識[14]。通過對平臺的觀察發現，教師撰寫的研修心得和研修成果泛泛而談，對于如何解決問題、怎樣達到實踐效果都缺乏針對性描述，研修后自然難以解決教學實踐中的問題，遠沒有達到工作坊研修的應然成效。不少教師在訪談中也表示：自己在工作坊研修之后，解決教育教學實踐問題的智慧增長并不明顯，工作坊研修未能達到預期目標。

二、反思性實踐：開展教師工作坊的新視域

教學對象的獨特性和教學情境的復雜性決定了教學實踐的多樣性，對理論的生搬硬套難以取得良好的效果。教師要實現專業發展，需要在把握教學理論的基礎上，對實踐問題進行多重反思，在行動中培育無聲的、潛在的實踐性知識，在教學行動中解決實踐性問題，并保持良性循環，最終實現自身的專業成長[15]。教師是反思性實踐者，教師專業發展的核心在于主動反思和行動實踐。因而，構建反思性實踐視域下的教師工作坊研修模型對提高培訓效果具有重要價值。

(一)體現教師在工作坊研修過程中的主體地位

在工作坊研修中，教師是研修活動的主動參與者和能動構建者。教師在反思性實踐中的主體性地位體現教師既是教學活動的實踐者，又是自身行為的反思者[16]。在反思性實踐視域下，教師反思過往的實踐經驗，提出需要解決的實踐問題，學習相關教育教學理論的基礎上，在工作坊中對實踐問題進行充分討論、交流、總結，形成新的實踐認知、設計新的行動方案，并將其付諸于教學實踐之中，然后再進一步反思自己的實踐過程。在這個循環體中，為了實踐而反思和在反思中實踐兩個進程不斷交錯進行，實現教師理論素養的提升和實踐問題的解決，最終實現教師實踐性知識的發展。可見，反思性實踐不僅可以解決教師的實踐問題，而且可以滿足教師知識創造的需要，從而激發他們參與研修的動機。

(二)選取教學情境中的實際問題作為研修主題

反思性實踐重視教學情境中實踐問題的求解，它為教師工作坊研修提供了適切的研修主題。工作坊以教師工作中真實存在的教學問題和教師專業發展中的困境作為研修主題，通過對自身過往經驗的回顧性反思和示范案例的批判性反思形成新的教學認知，并根據問題情境和反思結果調整教學行為，在實踐檢驗中不斷內化教學理論，生成實踐性知識和實踐智慧。在這個過程中，不僅關照了教育實踐中的動態情境，而且調動了教師參與研修的意愿，促進教師實現專業化發展。此外，基于反思性實踐的工作坊研修以具體問題界限作為劃分工作坊的依據，把面臨相似問題、不同情境、擁有不同經驗背景的教師聚集在一起，可以幫助教師們跨越地區、跨越學校、跨越情境地交流，培養教師在不同教學情境中的適應能力，彌補因環境差異而導致教師對理論認知產生的偏差[17]。

(三)提倡在反思與實踐融合中生成實踐性知識

反思性實踐認為教學活動應遵循“實踐—反思—再實踐—再反思”不斷交替的過程[18]，即教師通過反思與行動之間不斷循環的交互作用，實現教學過程的改進和實踐問題的解決。這就要求教師面對教學實踐問題時，回顧和總結自己的教學行為，生成、應用并檢驗帶有個性化特征的實踐性知識；在實施行動的同時進一步挖掘教學實踐中的具體問題，并對整個行動展開深入的思考，在反思和實踐中不斷循環。由于教師的實踐性知識難以傳遞接受，是來自日常工作中的親身體驗和反思成果，蘊含了教學過程中各種不可預測性和情境性的背景因素[19]；它超越了技術層面的學習結果，是教師個體經過行動改良后生成的個性化知識，對教師專業發展具有重要價值。可見，反思性實踐視域下的工作坊研修通過在實踐中反思和對行動的反思，讓教師將日常教學工作轉變成為教學研究的對象和過程；它會幫助教師迅速進入研究者的角色，不斷生成螺旋上升的動態化實踐性知識，將從業經驗轉化為能夠指導教學的個性化的實踐性知識。

三、反思性實踐視域下教師工作坊研修過程模型構建

在教師工作坊中開展反思性實踐具有獨特的優勢，既可以在實踐中促進教師的專業發展，又可以通過行動改造教學實踐。但是，當前教師工作坊缺乏反思性實踐視域下的研修模型，本研究在梳理反思性實踐基本過程要素的基礎上，厘清教師工作坊中反思性實踐的活動流程，構建反思性實踐視域下的工作坊研修模型，為教師工作坊研修方案設計和研修活動實施提供理論依據和實踐指導。

(一)反思性實踐的過程要素分析

梅里安總結了構成反思性實踐過程的三個重要假設。假設一：從捉摸不定的實踐中發現問題和解決問題；假設二：反思性實踐意味著基于經驗和先前的知識，在變化的環境中作出行動判斷；假設三：反思性實踐會產生某種形式的行動[20]。可見，反思性實踐就是從先前的實踐經歷中發現問題，通過對經驗和知識的反思去規劃方案，最終在具體的行動中解決問題。根據梅里安的三個假設，可以推斷出“實踐經歷、發現問題、行動判斷和實踐行動”是反思性實踐的基本過程要素。實踐經歷和發現問題比較好理解；行動判斷即采取怎樣的行動，需要教師從原有的經驗中選擇保留良好的部分和改變不足的部分，從而形成有效的行動計劃；實踐行動即基于行動計劃在教學實踐中開展行動。

庫伯模型是反思性實踐應用最廣泛的模型之一。庫伯構想了從經驗中學習的四個階段：投身具體的體驗、從不同視角觀察各種經歷、形成抽象概念、進行積極的實踐[21]。庫伯模型中“具體的體驗”和“積極的實踐”，大體上與梅里安三個重要假設中的“實踐經歷”和“實踐行動”相對應；“從不同的角度觀察各種經歷”意味著學習者通過對實踐經歷的觀察和思考找到新舊經驗之間的聯系，并在批判性反思中對過去的經歷進行重新認識；“形成抽象概念”則要求學習者在回顧中對經驗進行總結概括，即以歸納整合的方式，推導行為和結果之間的關系，將反思活動的成果上升到理論高度，讓學習者在這個過程中形成實踐性知識。

奧斯特曼和科特坎普模型表達的核心思想與庫伯模型類似，且進一步解釋了采取行動的目的是檢驗假設[22]。在教師工作坊中，教師一方面要批判和分析自己的行動過程，歸納和提取隱藏在實踐中的理論假設；另一方面要檢驗和澄清自己的實踐創新。經過教師提煉的實踐經驗一旦被證偽，需要舍棄或重構。可見，教師在開展反思性實踐過程中，還需要經歷假設確立、檢驗假設、生成實踐性知識幾個環節。基于以上經典反思性實踐模型的解讀，本文提煉出反思性實踐的基本要素為：實踐經歷、發現問題、觀察反思、行動判斷、采取行動、抽象概括、實踐驗證。

(二)教師工作坊的活動環節梳理

單慧璐等人(2015)從反思性實踐的視角，重新審視了名師工作室的研修理念、原則和過程[23]。單慧璐認為，教師的實踐性知識在單純的“源于書本、用于實踐”的理論培訓活動中難以得到發展，而是在“始于實踐問題、確證于行動過程、止于問題解決”的交替循環中發展起來的。換言之，反思性實踐視域下的工作坊實則為教師研修的一個“反思空間”和“實踐場域”：教師在實踐中提出的疑難問題是研修活動的起點；教師在工作坊中通過與同行的“專業對話”，對問題與行為的“多重反思”及“行動確證”，達成對先前問題情境的“自我解釋”和“選擇預案”；最終將備選方案應用于日常的教學實踐，解決實踐中的教學問題，形成外顯化的實踐性知識，這便是研修的終點。

張思等人(2017)基于認知學徒制學習框架構建了教師工作坊研修模式，其研修過程包括提煉研修主題、設計研修活動序列、選擇與主題相近的教學情境、開展研修活動、意見表達、觀察反思、反思與總結等幾個環節[24]。其中，坊主需要依據教研規劃、教學大綱、學員的實踐問題，提煉工作坊的研修主題；工作坊全體成員圍繞研修主題進行教學觀摩、討論、反思，解決實踐問題，形成實踐性知識。此外，坊主在研修過程中還需要指導學員完成互動任務、表達看法、提供意見。輔導教師需要設計活動序列、提供腳手架，輔導學員完成活動任務、發表意見。

單慧璐等人的工作坊研修過程，將“問題情境、專業對話、多重反思、行動方案、行動實踐、問題解決、實踐性知識”作為構成研修的主要環節。張思等人構建的工作坊研修模式，主要活動環節可概括為：提煉主題、案例觀摩、表達交流、觀察反思、反思與總結。本文通過對工作坊研修模式過程要素的梳理，確立了教師工作坊研修的過程環節包括：提煉主題、提供腳手架、案例觀摩、多重反思、表達交流、行動方案、行動實踐、檢驗假設、知識生成。

(三)反思性實踐視域下教師工作坊研修過程設計

反思性視域下教師工作坊網絡研修模型，既要兼顧反思性實踐的過程要素，又要考慮到教師工作坊的活動環節。在融合以上兩種活動過程要素的基礎上，本文設計了反思性視域下教師工作坊網絡研修模型，如圖1所示。

圖1 反思性實踐視域下教師工作坊研修過程模型

毋庸置疑，坊員在教學工作中獲得的實踐經歷是反思性實踐的起點。坊主通過對坊員教學實踐中共性問題的梳理，提煉出工作坊的研修主題。案例觀摩旨在激發教師對研修主題的認知沖突，引導教師發現新舊經驗之間的區別與聯系。在此之前，為了更好地幫助教師理解和討論案例情境，需要借助專家或坊主提供的與研修主題密切相關的腳手架來激活教師原有的經驗儲備。坊員基于對先前經驗的回顧性反思以及對當前案例情境的批判性反思，在工作坊中與其他成員進行深層次的“專業對話”，在社會性學習中吸納經驗、開闊視角、增長見識。教師通過概念重構重新認識原有的問題情境，為解決自身從業經驗中的實踐問題作鋪墊。

受案例示范和經驗整合的啟發，教師嘗試結合自身的校本實踐開展前瞻性反思，并設計新的教學行動方案；即在復雜的教學情境中，明確行動目標及行動過程，對多種可能性作出判斷和決策；并依據行動方案實施行動。教學情境是復雜多變的，教師在行動中常常需要急中生智地修改方案，這也是生成實踐性知識的源泉。此時教師獲得的個別化經驗只算作實踐性知識的初步假設，需經過多次實踐檢驗并反復審視以驗證假設的有效性；當假設得到檢驗后，教師便發展了實踐性知識，生成了實踐智慧。

此時，教師可在工作坊中描述分享自己的行動計劃、行動過程和行動結果，總結歸納自己的教學觀點、行動方法、行動策略以及教學資源。生成外顯化的知識即為一輪完整教師工作坊研修的終點。外顯化意味著將實踐性知識轉化為可表達、可觀察、可傳播并能依附于載體的理論成果[25]。最后，教師在真實的教育教學情境中運用實踐性知識，獲得真實的經歷體驗，為下一輪反思性實踐提供新的實踐經歷。

(四)教師工作坊參與主體的互動關系分析

教師工作坊是由學員和助學者(專家和坊主)共同構成的學習共同體，他們彼此之間在學習過程中進行溝通、交流，分享各種學習資源，具有共同的目標愿景，共同完成一定的學習任務，因而工作坊成員之間形成了相互影響、相互促進的人際關系。參考張思等人構建的“教師工作坊中的共同體模型”[26]，基于自主構建的工作坊研修模型及教師研修活動流程，依據坊主、專家、學員和研修同伴等參與者的角色擔當和承擔的任務，分析教師工作坊中各責任主體的互動關系如圖2所示。

圖2 教師工作坊中責任主體的互動關系示意

專家、坊主和學員這三類參與者在教師工作坊中是合作共贏的關系，擁有共同的研修愿景，致力于解決各自工作領域中的難題，彼此依賴而又相對獨立。學員之間在相互平等的基礎上分享資源、觀摩借鑒、評價討論，在互幫互助的過程中建立認同感、歸屬感。專家通過引導、督促和激勵學員完成研修任務，幫助學員獲得專業成長；同時，專家也可以通過觀察學員完成研修任務和發布研修成果，反思自己的指導過程，不斷改進現有的研修設計和指導方法，并為學術研究提供一手材料，乃至提升自身的研究水平，在與學員共同成長的道路上產生成就感、滿足感。坊員接受坊主發布的研修任務，關注坊主更新到平臺的研修資源，獲得更多的經驗增長。坊主與學員的交流對話、獲取的學習反饋是改進工作坊研修實施的關鍵，他們同時在虛擬對話空間中建立彼此的信任感。專家和坊主密切配合，共同啟發和引導學員進行多重反思，為教師的反思性實踐提供方法指導，并解答教師在研修過程中的教學疑惑，共同促進教師工作坊的有效開展。

四、反思性實踐視域下教師工作坊研修模型應用案例

在“國培計劃”網絡研修與校本研修整合培訓中，某地區中小學教師和幼兒園教師參與了教師工作坊活動，該項目的研修方案依據“反思性實踐視域下教師工作坊研修模型”進行設計。本文以“幼兒教師信息技術能力提升工作坊”為例，選取“利用信息技術手段進行幼兒評價”為研修內容，設計的研修方案如下頁表所示。研修活動設計始終彰顯教師在培訓中的主體地位，選取教學情境中的實際問題作為研修主題，提倡在反思與實踐的融合中生成實踐性知識。在研修的整個過程中，專家和坊主發揮著至關重要的作用。專家與坊主之間開展實質性的對話協作，把握研修目標、研修主題及研修方案的合理性與科學性，同時要對研修過程進行啟發指導。坊主是研修活動設計與實施的關鍵人物，負責組織和管理工作坊，調控各項研修活動的進度，尤其是提供教師開展反思性實踐所需要的資源，組織成員積極參與分享和交流討論，并對參訓教師的研修過程和研修成果作出評價。通過對研修教師發帖行為和提交作業等數據的分析發現：在基于反思性實踐的教師工作坊網絡研修中，坊員參與研修活動的積極性較高，研修投入整體情況比較好，學員之間的互動非常頻繁，坊員發帖的內容與研修主題密切相關，后續研究將通過對學員學習體驗、學習行為和交互深度等進行量化分析。

五、研究反思

2011年教育部頒布的《教師教育課程標準(試行)》中指出：教師應該成為反思性實踐者，要強化教師的實踐意識、發展教師的實踐能力、教師最終形成自己的教學風格，獲得實踐智慧[27]。2014年頒布的《網絡研修與校本研修整合培訓實施指南》，指出中小學教師培訓要發揮教師工作坊的優勢[28]。這些政策文件明確指出了反思性實踐與教師工作坊融合的必然趨勢。不僅如此，反思性實踐還為教師提供了多重反思的機會，結合校本研修開展終身學習和行動研究，創造屬于教師個人的“小寫的理論”[29]。值得說明的是，在運用教師工作坊研修模型的過程中，不能盲目照搬，需要視參研人員的數量和水平、具體研修情境調整和改進模型。另外，運用該模型最大的困難在于如何確定合適的研修主題。研修主題的好壞是教師能否通過工作坊學習提高自身專業素養、解決教育教學問題的關鍵。因此，參與工作坊研修的專家要充分發揮自己的科研優勢，幫助坊主和學員發現和選擇合適的研修主題。

“利用信息技術開展幼兒評價”工作坊研修方案表