基于TPACK框架審視數字化時代教師課程角色

關少化 連蓮

摘 要：數字化時代教師成為技術與課程融合的關鍵角色。基于TPACK框架的教師課程角色，需要樹立整合的理念，把握教師課程角色的技術性、實踐性、情境性和互動性特征，通過建構數字化時代的教育理念和思維方式；培養數字化時代多學科知識整合的能力；融合技術，增進系統化課程設計的能力和提高課程實施的自我反思能力等角色調適策略，實現數字化時代教師課程角色從消費到設計的轉變。

關鍵詞：數字化時代；教師；課程角色；TPACK

隨著數字化時代的到來，技術的不斷更新換代給教育帶來了革命性的影響。一方面，為教育提供了新的技術支持和教育資源；另一方面，也為教育提出了新的要求和發展方向。因此，教育與技術的相互融合逐步成為教育發展新的要求和挑戰。教師作為技術與課程融合的關鍵角色，其角色意識和角色責任對現今數字化時代的教育質量必定會產生深刻的影響。2006年，美國教師教育者聯合會（AMTE）就提出教師若擁有整合技術到課堂中的知識和經驗，才有可能成為當今課堂中的有效率的教師[1]。為應對信息技術與課程教學相互融合所帶來的挑戰，教師需要發展信息技術背景下的以內容、教法和技術為知識基礎的“學科教學知識”。TPACK概念正是從這三個方面出發，重新認識、理解與豐富已有的學科教學知識（PCK，Pedagogical Content Knowledge）的概念，提出了“通過教育信息化實現學科教學質量與學生綜合素質提升并促進教育深化改革的至關重要問題”[2]。

整合的理念：TPACK的核心內容

TPACK源于密西根州立大學的科勒（Koehler）和米什拉（Mishra）兩位教授的研究。他們認為在學科教學知識PCK的基礎上可以加入技術的作用，這是現代信息化時代教育的必需。于是，整合了技術的學科教學知識（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPCK）出現。由于“TPCK”均由輔音字母組成，不利于拼讀和記憶，于是，全美教師教育學院協會（AACTE）創新與技術委員會經過廣泛征求意見后，決定將原來的縮寫“TPCK”改為便于拼讀和記憶的“TPACK”。[3]這里，作為核心要素的內容、教法和技術分別為技術支持下的內容知識（Technological Content Knowledge，TCK）；學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge，PCK）和技術支持下的教學知識（Technological Pedagogical Knowledge，TPK）。

不同于內容與教法，技術知識是不斷更替中的。技術知識要求人們廣義地理解信息技術的本質和掌握技術信息，認識到什么時候信息技術能支持或阻礙達到目標。擁有技術知識的人能運用信息技術完成多樣化的任務，能以多種方式完成給定的任務。[4]例如：融合了技術的內容知識會由于技術的加入而重新建構和表達，亦即技術改變內容的呈現方式而使內容變得豐富和易于接受。所以，內容影響技術，技術呼應內容；而融合了技術的教學知識也會由于技術的作用產生對教學的全新理解，教學會變得形象直觀、交互開放、高效便捷，當然也能甄別教學設計和教學策略，進而促進學生的學習。

需要特別注意的是，內容、教法與技術不是分足而立的，它強調整合，撇開內容談教法與技術會缺乏載體，不要教法談內容與技術會缺乏對象，而沒有內容與教法的技術則是紙上談兵。整合是TPACK的核心理念，通過三方面彼此的交融，體現在教師有效教學的實際過程中。所以，TPACK是一種高度復雜的知識，不僅涉及面廣，而且要與教學現場匹配，何時、何處以及如何、為何要整合技術，技術如何恰如其分地表達和展現內容、幫助學生的學習，均需要教師同時關注多種知識并研究相互之間的關系與作用。多面性、復雜性和情境性是教師理解與運用TPACK的核心內涵。

從消費到設計：數字化時代教師課程角色的特征

從一直以來的教師與教育技術的關系來看，更多的教師對教育技術采用的是一種“消費型”的教師觀。教師們只知道盲目地運用課件、多媒體、PPT等教學手段，以為教學增加點新的“色彩”和所謂的“時尚”。而從學校的角度看，大規模的教師教育技術培訓，往往是希望教師掌握相應的技術，助力教學而已，“消費心態”也較為明顯，如何將技術真正融入課程設計、教學過程則不去深究。技術的“消費心態”使學校課程的改革換湯不換藥，追逐技術但并沒有為課程的發展帶來實質性變化，一陣風過后，回歸常態，課程依舊。

TPACK理念認為，“僅僅教給教師技能的方法不會走得長遠……通用的教學問題解決方案是不存在的。每一個學科知識、每一種技術或是每一個課堂，都有其特殊性。教師課程設計的過程，應當是教師利用手頭的工具，對現有資源中的元素進行策略性的即興制作的過程。”[5]在技術不斷發展的社會里，教師需要的是靈活的、情境的和適應的策略性思維，而不是剛性的、普適的和套用的技術應用技能。教師需要從課程設計與實施的消費心態轉而成為課程的設計者。教師作為課程設計者的角色特征主要表現在以下幾方面：

1. 技術性。TPACK對教師角色轉換的要求首先體現在加強教育技術的學習上。一方面，教師要具備一定的對教育技術的使用能力及思考能力；另一方面，教師應該主動地、自覺地將教育技術作為推動有效教學開展的力量。只有掌握了先進的技術原理和操作技巧，才能實現教育技術與課程的真正整合，達到良好的課程與教學效果。技術性是數字化時代教師成為課程設計者的前提和基礎。

2. 實踐性。TPACK本身具有實踐性特征，它需要教師在實踐中把握內容、教法和技術。盡管教師明確技術的應用原理，但如何操作、如何有效地、適切地操作是要在實踐中不斷學習和領悟的。同樣，內容、教法似乎有一定之規，但缺乏實踐依然會“見光死”。帶有技術性的教師課程設計更需要課程實踐的支持。

3. 情境性。TPACK的情境性提示教師在面對新的教學環境的時候，必須擁有分析與調適的能力。內容與教法的新變化層出不窮，技術的更新換代日新月異、一日千里。現今，進入課堂的學生已是“數字原住民”，他們帶著數字化的烙印給予教師“數字化色彩”的知識、理解與創造。學生們不再亦步亦趨地從教師那里接受知識，而是需要教師幫助其整理“碎片”、提升認識。所以，分析學生、分析課堂真實的情境，不斷加入關于內容、教法與技術的動態成分應該是教師課程設計的著力點。

4. 互動性。互動性既是TPACK本身的要求，也是教師豐富完善自身專業發展水平的需要。TPACK具有的多面性、復雜性和情境性特征決定了教師必須與教師、與學生時常進行教學技術、教學經驗的分享、論證和協作，以調整認識、優化實踐。課程設計要把握學科的特點、學生的特點及教學情景的特殊性，掌握教育技術并靈活運用，以增強教師數字化時代課程設計的能力。

角色調適：教師作為課程的設計者

1. 建構數字化時代的教育理念和思維方式。不同于傳統的教育理念，數字化時代的教育教學已由以往的注重教師的“教”快速轉向了關注學生的“學”及由教師與學生共同建立的“學習共同體”上。教師在課程設計時，需要掌握數字化時代知識以及知識存在方式的新特點，分析學生掌握知識的方式、水平和范圍，當然還要深刻地掌握和理解技術以及技術帶給學生的諸多變化。因此，作為課程設計者的教師，重要的是轉變以往的教育觀念，克服自身對教育技術及教學方式變革的畏懼心理，有意識地培養信息技術與課程整合的思維方式，積極迎接數字化時代的改革及挑戰。

TPACK是一種發展的理念，蘊含不斷變化中的學科知識、技術知識和教學法知識等多領域知識范圍內的策略性思維方式，講究為特定內容、特定學生需求和特定教學情景所進行的計劃、組織、批判和概括。樹立發展的理念，動態與變化是數字化時代教師課程設計的思想基礎。

2. 培養數字化時代多學科知識整合的能力。數字化時代知識豐富而且傳播速度快，令人眼花繚亂的各種知識紛沓而至，致使課程內容選擇范圍包羅萬象。由此，整合知識無疑成為教師課程設計的必備能力。當下的課程設計越來越強調整合，這不僅僅是作為課程內容的知識的整合，同時也是作為課程設計要素的學生和社會的整合。對知識、學生和社會的認知與整合能力將成為數字化時代教師培養的重要內容。尼斯（2012）將TPACK歸納為四個核心要素：關于整合技術教授特定科目的整體觀念；關于本學科將技術與學習整合課程與材料的知識；關于學生使用技術，理解、思考和學習的知識；關于使用技術教授特定主題的教學策略和呈現形式的知識。[6]教師可以通過對TPACK整合觀念的理解，找到課程設計整合能力提升的方法與策略。

3. 融合技術，增進系統化課程設計的能力。融合技術，增進系統化課程設計包含兩層意思：一是教師應當具備較高的信息素養，有可以理解并掌握技術的能力，也就是TPACK框架中的技術知識元素（TK）。二是教師具有利用TPACK框架進行系統課程設計的能力，并能為之恰當地選擇與合理使用技術。在數字化時代，沒有技術，或將技術理解為他人問題的認識與看法，將嚴重阻礙教師的自我成長和持續的專業發展進程。教師不能割裂技術在課程設計中的重要作用；相反，教師不但要懂技術，而且還應該能夠參與到技術的設計與開發過程中，以從根本上掌握技術的靈魂、內涵，將課程與技術完美結合。

事實上，無論怎么看教師所擁有的技術，我們都要認為它的確與專業的技術相去甚遠，融入技術才是教師掌握技術的基本要義。TPACK框架追求的就是這樣一種整合技術的、系統化的課程設計理念與要求。為此，教師必須同時掌握學科內容知識（CK）、教學法知識（PK）和技術知識（TK），以及整合了技術的學科內容知識（TCK）和整合了技術的教學法知識（TPK），以適應數字化時代課程設計的新要求。

4. 提高課程實施的自我反思能力。課程方案的完成，絕不是課程設計的終點；相反，它是又一個課程設計的起點。優良的課程方案就是在這樣循環的設計中被稱道、被借鑒。技術融于教學，它使教學變得不同尋常，有效的技術運用會使教學高效、輕松并充滿愉悅；而蹩腳的技術應用則適得其反，它會浪費教學資源和時間，沖淡教學的魅力。因此，消費技術使課程設計被動而沉重；而融入技術，則會使技術與教學內容、教學方法自然結合，課程設計渾然天成。所以，教師在課程角色由消費到設計的轉化過程中，存在一個被動與主動參與的問題。融入技術是課程發展的一個嶄新課題，需要教師不斷地主動研究才能得以實現。

參考文獻：

[1]Preparing teachers to use technology to enhace the learning of mathematics[EB/OL].（2017-01-08）[2017-12-23].http：//www.amte.net.

[2] 何克抗. 21世紀以來教育技術理論與實踐的新發展[J].現代教育技術，2010（10）：5-14.

[3][5]全美教師教育學院協會創新與技術委員會.整合技術的學科教學知識：教育者手冊[M]. 任友群，詹藝，譯.北京：教育科學出版社，2011：35.

[4] 徐章韜，梅全雄. 信息技術支持下的學科教學知識的結構特征解析與案例研發路徑[J].西南師范大學學報（自然科學版），2012（1）：33.

[6] Niess， M.L. Preparing teachers to teach science and mathematics with technology： Developing a technology pedagogical content knowledge [J]. Australasian Journal Of Educational Technology，2012，28（6）： 1039-1056.

（作者單位：關少化，北京工業大學高等教育研究所；連蓮，朝陽區職業教育教產合作促進中心）

[責任編輯：翟 迪]