幼小銜接的“斷層”與“接口”
——以人類發展生態學為理論視角

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(哈爾濱市小達人教育科技公司)

幼小銜接是指在學齡前期和小學之間有一個發展的過渡時期，也稱為銜接時期，目的在于縮小這一過渡時期的坡度，減輕幼兒入小學后的負擔與不適應感。從學齡前階段到步入小學，對兒童來說是一個全新的學習階段，同時也在被期許完成更高的目標與要求，使幼兒行為、態度、興趣與價值觀產生極大的改變，這所有的變動都會讓初入小學的幼兒乃至于家長產生許多惶恐與不安。因此，近年來各國對于幼兒的入學準備，即入學前一年的預備教育至小學一年級初始階段，有關學習與生活適應問題，往往成為教育與福利政策介入的焦點。如：美國1994年頒布的《2000年目標：美國教育法》的首要目標中明確強調所有兒童都應做好入學準備。在美國適于接納4～6歲兒童的幼兒園基本上附設在小學內。在英國初等教育2～5歲兒童的保育學校中從5歲開始實行義務教育，兒童全部入幼兒學校接受教育，經過兩年預備教育后再入初級學校。。

法國政府在1990年頒布的《教育指導法》中極其關注幼小銜接的重要作用。從最開始的2～5歲“早期學習技能階段”到小學1年級～2年級的“基礎學習技能階段”再到小學3年級～5年級的“學習技能進一步發展階段”，使幼小階段得以更好地銜接。澳大利亞通過實施幼小銜接方案來促進幼兒園與小學階段之間的有效銜接。通過“幼兒互訪、教師互訪、撰寫科學的幼小銜接學習與發展聲明、聯合專業發展、家庭參與等方式”提高家庭、教師、幼兒的銜接準備，幫助幼兒順利過渡到小學。日本在《幼兒教育振興計劃》(2001-2005)中強調在入園前、入園后及進入小學后學習幼兒要具有連續性，這是該項計劃推進幼小銜接的重要內容之一。由此可見，幼小銜接是各國學前教育研究中一個關注度比較高的問題。

一、幼小銜接的“斷層”

(一)教師純知識角度的準備觀

當前的幼小銜接主要在大班開展。在某幼兒園的實地觀察中筆者發現，教師在大班中開展幼小銜接教育活動中，使用了《入學準備一本通》系列教材，包括數學分冊、拼音分冊、識字分冊等；由此我們可以發現，當前我國的幼小銜接工作主要側重“認知發展與一般知識基礎”領域的訓練，對其他領域的關注較少。

(二)家長秉持傳統的教育觀念和教養態度

隨著當前人們對學前教育的關注程度越來越高，在傳統教育觀的作用下，家長們普遍認為只有努力學習，取得好成績才會有一個好的未來。很多幼兒園為了迎合家長的要求，保證生源，開始了以知識準備為主的幼小銜接分科教學。

(三)以學前教育迎合小學教育教學方式為銜接的主要途徑

幼小銜接本應是幼兒園和小學雙向互動，共同完成這項過渡工作。但現實中，往往主要表現為：“一個方向主動，而另一個方向不積極”。在這樣的銜接過程中，雙方對彼此沒有充分的接觸和了解，隨即產生了幼兒園提前教授小學知識的現象。

二、基于人類發展生態學的現狀原因剖析

人類發展生態學理論是美國當代心理學家布朗芬布倫納提出的，并將其界定為“是對不斷成長的有機體與其所處的變化的環境之間相互適應過程進行研究的一門學科，且有機體與其所處的即時環境的相互適應過程受各種環境之間的相互關系以及這些環境賴以存在的更大的環境的影響”。該理論主要研究兒童發展與生態環境之間的關系。

(一)“生態變遷”

人類發展生態學理論中的“生態變遷”概念是指當角色、環境或兩者均發生改變時，個體在生態環境中的位置也隨之改變。從幼兒園到小學，幼兒的環境發生了變化，隨之而來的個體的角色也就產生了變化。在這一生態變遷的過程中，環境的變化引起了角色的變化，對個體提出了新的要求和期待，這對幼兒的發展來說既是機遇也是挑戰。剛入小學的兒童年齡大致在6、7歲左右，在心理發展階段論中處于勤奮對自卑階段。從布朗芬布倫納的生態學模式來看，銜接是一個“在-之間”的過程，不屬于任何單一的主體。

(二)學前教育與小學教育的區別

在生活環境上，幼兒園和小學有很大的區別。清晨入園，在園所沒有十分嚴格固定的作息時間；幼兒可以和同伴自由玩耍；每日除了三餐外，幼兒還要有上午喝牛奶、下午吃水果，以保證充足的營養；與之相對應的，在小學里，由于分科教學，班級學生數量眾多，教師與學生之間的關系是一種純粹的師生關系。學校對學生的自我管理能力和獨立能力提出了很高的要求。每天有標準的作息制度，并需要嚴格執行。

學習環境方面，幼兒園的墻面裝飾顏色豐富，有很多區域和材料供幼兒選擇。而小學則是課桌和椅子拼成的教室。在學習方式上，幼兒是以游戲為主，寓教于樂，主要是促進幼兒身心全面和諧健康發展。課堂以教師傳授為主。

(三)微觀系統下的原因剖析

微觀系統是指“發展著的人在具有特定物理和物質特征的情景中所體驗到的活動、角色和人際關系的一種樣式”。微觀系統作為與幼兒聯系最為密切的系統，包括活動、角色、人際關系三個主要的因素。通過這三個因素，闡釋微觀系統如何影響幼小銜接的開展。

1.活動。在人類發展生態學中，活動是指一種具有自身動量的、被環境參與者感知到有意義或有目的的不斷發展著的行為，它是一個連續的過程。人類發展生態學中還指出，在每次進入新環境(如入托、入學)之前，如果能為發展中的個體與兩個環境中的成員提供有關即將發生的環境變遷的信息、建議和經驗，那么個體將會獲得更多的發展。當新環境也獲得關于舊環境的有用信息、建議和經驗時，個體一旦進入這個新環境，其獲得的發展也會更多。

2.角色。“角色”是指與社會中某一位置相關的一系列行為與期待。幼兒在角色上的轉變主要體現在由一個游戲者向一個學習者的轉變。在幼兒園，幼兒平日較多的時間都是在游戲，通過多種形式的游戲得到全面發展。進入小學，每日的首要任務就是接受科學文化知識的學習，雖然國內小學一年級開始實施零起點教學，但是新知識、新角色對幼兒的學習遷移能力，專注力、早期閱讀能力、語言表達能力、動手能力、生活能力、社交能力、自我控制能力、意志力及衛生習慣都提出了新的要求。

3.人際關系。在人類發展生態學中，人際關系是指當一個人在某一環境中對他人的活動加以注意或參與其中時，所獲得的與他人的關系。這里的人及關系主要包括師幼關系和同伴關系。師幼關系中，幼兒與老師之間親密無間。到了小學，教師對學生生活的關心減少，分科教學的老師一般只在課上進行講授。到了小學，由于環境的變化，需要重新結交新的朋友，此時的同伴關系就顯得尤為重要。

三、幼小銜接的“接口”：如何開展有效的幼小銜接

由于幼小銜接存在“斷層”的事實，在剖析原因的基礎上，應該采取一些切實可行的辦法，尋找“接口”，修補“斷層”，因此有效的“幼小銜接”需求因應而生。

(一)關注幼兒的終身發展

《幼兒園教育指導綱要》中指出，幼兒教育是基礎教育的重要組成部分，是學校教育制度和終身教育的奠基階段。如果能夠從終身發展的角度來看待兒童發展的話，就不難理解幼小銜接不應只是知識的銜接，而是以“銜接”的精神保持兒童接續的發展狀態。同時從幼小銜接的目的來說，應該為幼兒終身發展奠定良好的基礎。

(二)重視多重因素對幼小銜接的影響

在人類發展生態學中，只有多種因素構成的生態環境和諧，才能夠保證有效的幼小銜接，才能確保幼兒發展的環境是健康向上的，能夠保證整個生態系統的動態發展。家庭、學校、社區都能夠積極配合兒童成長發展的需求，讓兒童能夠接受連續性的教育，減少幼兒在生活與學習適應上的問題，協助幼兒順利渡過此銜接階段，幼小銜接的工作就能夠很好的完成。

通過“家長對幼小銜接認識度”的系列問卷調查中發現，家長為擔心的問題是“幼兒能否適應小學老師的教育教學方法與態度”(如下圖)：

家長們表示，導致這一擔憂的最主要原因是“由于幼小銜接涉及兩個學制，彼此間存在著斷層與落差的事實，如若幼小教師鮮少交流與合作，那么孩子很難適應小學生活”。

(三)均衡銜接中幼兒多方面發展

筆者從事幼小銜接工作近十年，從終身教育的角度，針對入學前后幼兒的智力因素和非智力因素的銜接，對幼兒幼小銜接的實踐工作做了一些有價值的研究與實施。其中，學校實施的幼小銜接主題活動課程中結合幼兒年齡特點并重視個體差異，建立幼兒已有經驗基礎上，以游戲為載體自主研發幼小銜接六大教學課程體系：“多元校本課程”“悅動健體課程”“好習慣養成課程”“社會實踐探究課程”“小達人主題活動課程”“幼小銜接離校課程”，將培養幼兒核心素養融入課程之中，為幼兒一生幸福發展打下了堅實基礎。

學校遵循4～6歲幼兒成長規律，開展了“我能自己穿衣服、我能進餐不挑食、我能聽話不任性、我能合作做運動、我能聽講愛發言等”幾十個好習慣養成課程，在入校的前20周，孩子們在老師的鼓勵下學會了自己疊被子、整理書包、獨立進食不挑食等好習慣。后20周，孩子們漸漸養戰了整齊收納餐具、牢記各種急電話號碼、愛閱讀、善思考等好習慣。學校將這些看似簡單平常的幼兒入學前必備的基礎能力，融入到幼兒日常學習和生活中，讓好習慣伴隨幼兒康快樂成長，促進幼兒多方面健康發展。做好銜接工作，是對幼兒日后發展起根本性作用與不可或缺的，更是奠定、促進幼兒未來良好發展的重要基礎。