學習方式、焦慮處理、認知方式
——口譯員非智力能力及其評估

祁奧新

四川大學外國語學院 四川成都 610065

1.引言

斯德哥爾摩大學的口譯教師Helge Niska曾說，理論層面上任何人都可以通過訓練成為口譯員，但在實際訓練過程中，由于時間限制和資金投入有限，她建議挑選最適合口譯的人才進行培訓，這就涉及到對譯員應具備的素質進行研究。通過對一系列素質進行分析、評估并形成標準，可幫助口譯培訓機構、高校等在選擇候選人才時降低困難度，也可讓口譯愛好者認識到自己的不足從而有效彌補。在筆譯研究中，自20世紀90年代以來，就有許多學者對“翻譯能力”進行研究，其中有影響力的包括國外的Kiraly（1995）、PACTE研究小組（2000）、Orozco（2002）等，國內學者如文軍（2005）、穆雷（2006）也在此領域做出相應研究。穆雷的研究肯定了Kiraly提出的“將翻譯能力和譯者能力進行區分”，并分析了這一區分的理論和實踐價值及其對翻譯專業教學的意義。該研究提倡讓翻譯教師在教學翻譯能力的基礎上重視譯者能力的培養。王斌華（2007）將這一區分擴展到口譯研究中，認為“口譯能力”和“譯員能力”應加以區分，由此改善口譯培養方案。他認為，“口譯能力” 是進行口譯任務所必需的知識和技能體系，而“譯員能力”不僅包括口譯能力，還強調譯員的軟實力，即職業素養、身體和心理素質等非智力能力[16]。Sarka Timarova和Heidi Salaets更是著力強調了學習方式、學習動機及認知靈活度三個方面的軟實力。雖然這些關于口譯員非智力能力的研究不斷發展，但由于這類能力屬主觀感性認識，因此很少有學者研究口譯員非智力能力的測量和評估。本文將重點介紹三類口譯員應具備的非智力能力，并探究對這些能力的測量及評估，針對以前學者對口譯質量評估的研究提出可以改進的地方。

2.口譯員非智力能力介紹

“譯員能力”包括智力性能力和非智力性能力，其中前者以口譯能力為核心，因此是眾口譯培訓機構和高校的培訓重點；“非智力性能”由譯員身體素質、心理素質、職業素質等軟實力組成，這些能力有相當成分是天生性的，但由于其對口譯整體能力的貢獻很大，因此在口譯教學中也不能忽視。

2.1 學習方式

學習方式涉及學生處理學習內容的內在過程、學習規范、學習動機和目標以及老師和學生角色等等，是學習和獲得新技能、新知識的整體能力。了解學生學習方式有助于營造最適合的學習環境。國外學者Vermunt等人(2004) 從四個維度分析學習方式：認知過程、元認知規律、對學習的認識及學習動機。由于口譯專業學習一般只持續一至兩年，譯員很難像四年大學學習那樣發現并運用自己的學習方式。某些適合傳統本科教育的方式或許并不適合口譯學習，如大量依賴教科書、教師指導等外在幫助，以及按部就班式的學習等。

2.2 焦慮處理

譯員對焦慮情緒的處理與學習動機有很大程度的聯系。Gringiani（1990）和Moser-Mercer（2008）都認為學習動機是培訓過程中很重要的角色。盡管培訓機構和高校都認為良好的焦慮處理是譯員應具備的品質，但不少學者質疑其測量方式的可靠性。Shaw等人 (2004)通過實驗和采訪發現具有克服焦慮情緒和冒險的能力有助于譯員完成更高質量的口譯任務。

2.3 認知方式

認知方式的靈活度是學生能否及時自主改變認知內容和其屬性的工具，認知方式靈活的學生可根據實際情況改變行為、避免思維定式。也有學者將這種靈活度稱為思想開放、快速學習的能力，這種能力是口譯工作者需要具備的。

以上三種能力都與口譯訓練高度相關。與傳統大學教育方式相比，口譯培訓的輔助材料更少，培訓結果也更顯得無形，沒有一個固定答案評價結果是否正確，這一特點也會給口譯學習者帶來更多焦慮情緒，口譯學習過程中自主學習的作用也會放大。因此以上三種能力是口譯學習者身上的理想特質，也是培訓時應該額外注意的地方。

3. 非智力能力的評估

雖然眾多學者對于口譯員是“天生”還是“后天養成”頗有爭議，但都不約而同地認為應該建立口譯員資質測量和評估體系，這背后體現了口譯員的確需要某些特定的能力。由于培養一位合格并成功的口譯員需要投入大量時間和金錢，因此建立相應的測量和評估機制有助于讓譯員認識到自身優缺點，甚至發現自己是否適合口譯職業；另一方面，口譯培訓機構和高校在進行人員選擇過程中可發現候選譯員的天分和資質，從而挑選出最適合做口譯職業的人才，這樣有利于節約時間和財力成本。

目前國內外大部分口譯資質考核都重點測量學員的“硬實力”，即與語言和口譯過程直接相關的技能如記憶測試、總結能力等，而對于“軟實力”的測量方式幾乎沒有。雖然這些非智力技能不是口譯資質的決定性條件，但可能會幫助學員獲得那些具有決定性的必備能力。López Gómez等人在其2007年的文章中說明了這些非智力能力對口譯培訓過程有助力作用。國內學者王斌華認為應該對“口譯能力”和“譯員能力”采用不同的測量和方式。前者的評估強調完成口譯任務所需的內在知識和技能體系，包括語言能力評估如雙語能力和口頭表達能力、百科知識和專業主題知識以及口譯技能；“譯員能力”評估重視譯員應該具備的內在知識和技能體系、職業素質和身體及心理素質，不僅包括智力性因素，還有非智力性因素。只有對兩種因素都進行充分評估，才能全面測量譯員的能力。本文將對三種非智力能力—學習方式、焦慮處理和認知方式的評估進行研究。

3.1 學習方式的評估

Vermunt和Rijswijk于1987年設計了一個區分學習方式的方法，讓被測試者回答120個問題，問題涉及學習偏好，每個答案對應四項研究方向的不同分數（0至16分）：內容處理策略、學習規范策略、學習動機、對學習的認知。Vermunt（2004）等人后來又通過研究把不同測試者的學習方式分為四類：意義導向型、成果導向性、間接型和運用型。前兩者是主要學習方式，也是本文討論的方向。意義導向型的學生傾向將學習內容與其他已有知識聯系起來，深加工并總結知識，形成自己對知識理解后的抽象概念，并且能夠自主自律學習。成果導向型學生相較而言更偏向按部就班式、分階段性的學習方式，學習新內容時不易于與已有知識建立聯系，往往能記住學習內容的細節，更依賴作業、老師指導等外在規范。Sarka Timarova和Heidi Salaets（2011）通過實驗發現，稍微偏向成果導向性的學生反而在口譯培訓中更容易成功，具體原因還有待研究。

3.2 焦慮處理的評估

通過Hermans(1968/2004)設計的成績動機測試表可以口譯學習者處理焦慮情緒的能力。被測試者要求回答90個問題，每個問題有兩至四個選項，測試者任選其中一個，每個答案對應三個研究方向的不同分數：成績動機、有利焦慮和不利焦慮。在“有利焦慮”這一項得分越高，說明適當的壓力對被測試者越有促進作用。“不利焦慮”測量學生抗壓能力，得分越高越易受壓力負面影響，得分低表示被測試者不易受到壓力影響、表現穩定。“有利焦慮”項得分高、“不利焦慮”項得分低是候選譯員中的理想品質。

3.3 認知方式的評估

對認知方式的評估可借助Grant和Berg （1948）設計的測試方法，被測試者需要把64張卡片分為四類，每次分類完成都會被告知正確與否，被測試者至少可以采取三種分類方法，但分類方法不會提前告知，需要被測人員自己判斷，同時分類方法隨著測試繼續還會變化，因此被測試者要隨時關注剩下的卡片從而判斷應該采用的分類標準。分類結束后統計被測試者錯誤的次數。認知方式靈活度高是候選譯員中的理想品質。

4. 結語

通過分析國內外學者對口譯資質和評估的研究成果，可得出以下結論：非智力性能力或口譯軟實力是口譯整體資質的重要組成部分；學習方式偏向成果導向型、良好的抗壓能力及認知方式靈活是口譯候選者身上理想的品質。但由于本文參考的研究中被測人員有限，所以得出的結論不能作為事實，只能看作傾向，本質原因還有待研究。