教與學:國外藝術教育現狀與理念分析

張 璐

世界經濟的快速發展，網絡信息的公開、透明，資源的跨界、合作······當全球共發展、重分享的新語境到來時，顯然也賦予藝術教育以新的含義。在國際藝術教育視野中，出現了諸多新命題、新視角、新格局。比如，在如何把握高校教育的定位方面，將更多的注意力放在教與學的意義性探討上；在校園文化建設方面，闡釋更多的則是教學文化體系建設、學生歸屬感研究；在教學方法論的運用上，著力于教師的自我成長、文化性因素建設等等。毋庸置疑，“教與學”仍是當代高教體系的主旨理念，并且越來越清晰地體現出從教師、學生、教學體系三個不同維度的理解與踐行。

一、教師的“教與學”

在教育學的范疇里，我們常常關注的是教師對于學生的教育，繼而再關注教育結果。但事實上，教與學的第一主體者是教師自身，關于教師自我成長的重要性及方法論研究成為近年來全球教育行業中經常被探討的熱點話題。

顯而易見，教師在課堂上的內容、思想、情緒、表達，甚至是精神狀態、服飾妝容等因素，都直接或間接地關系到教學的行為和結果，特別是在藝術教育課堂上，教師對學生有著更為微妙、潛移默化的影響。因此，我們首先要探討的是教師的“教與學”，并將其作為一個技術性、意識性的問題來看待。

命題一：教師自我成長的方法論研究。

在當代美國高校教育關注的體系里，十分重視教師自我成長的方法及步驟，并以此設立了系列性的教學改進項目。首先，從workshop（車間，專題討論會，研究會，創作室，實驗班，實習班）的運用開始，在高校的教師群體中，不斷加強workshop對于教師自身成長的重要性。例如，美國邁阿密大學在每學期的期中、期末，都會定期安排教師的workshop，每期設定不同的主題，讓教師從了解，到信任，再到運用。這樣做的目的，一方面是希望跨學科的教師之間形成常態化互動；另一方面則是希望教師充分自我意識、體會到workshop（也可以用presentation）等討論式、體驗式方法對于高校課堂的重要性。尤其是在亞洲國家，學生的參與度一直是困擾課堂效果的重要因素。

為了更進一步深入探討教師成長的方法論問題，他們以高校教師為對象，將教師的自我成長作為研究課題，在教師的教學生涯中，分為三個有序梯度：對教學的知識儲備、對教學的技能掌握、對教學的態度問題。簡言之，即態度、目標、模式。隨后，他們又進一步地展開了自己的研究。首先，他們肯定了在這三個因素中教學態度的重要性。其次，將教學上升到價值觀的層面來理解：在教育教學發展倡議中，應一貫支持的價值觀是什么？他們的結論是：支持以學生為中心的實踐學習。再次，什么樣的方法為教師提供持續專業發展的過程和方法，有助于培養一種促進學生學習的優質教學文化？這就是教師的文化性因素研究。

命題二：教師成長的文化性因素研究。

這里所謂的文化性因素研究，體現在教師教學與科研之間關系問題的思考與處理。作為高校教師，科研壓力與教學任務如何權衡是不可回避的話題。顯然，這兩方面的價值體現確實有很大不同。如果說，科研大多集中于學科的理論精進與發展的話，它的顯性價值也多集中體現在項目、課題、論文、著作等方面。那么，教學的價值體現卻顯得相對有些模糊，雖然對于學生潛移默化的長期教育與影響是核心，但顯性價值多集中體現在教師獲獎、學生通過率更高等方面。

由此，在2017年加拿大卡爾加里大學教學與科研的研究里表明，一方面，十分強調在將教學與研究、創新和調查聯系起來的過程中，發展專業精神和有意義的教與學的重要性；另一方面，支持教師教學技能的建設，并將其作為一種價值的文化體系。我們必須意識到，高校教師并不是人人都有教育學方面的科研與項目研究，也就是說，大部分教師都存在將自己的科研轉化為教學的有效過程。比如在藝術教育中，這樣的問題就顯而易見：你可能是一位出色的畫家，但未必是一名優秀的繪畫教師。在“做好科研”與“上好課”這二者之間，其實本無絕對的因果關系。因此，如何讓二者實現有效轉化，其實難度很大。這就要求教師從文化性因素建設入手，不斷樹立“以學生為中心”的價值觀，并能夠通過技能性的學習與發展，完善教學文化體系的構建。

對于藝術教育來說，筆者認為有兩方面至關重要：第一，從技術層面而言，教學法對于教師的必要性。如果說做好科研是課堂內容的前提條件，那么，專業性內容與教學法的結合運用，便會成為課堂外在形式的體現。以奧爾夫音樂教學體系為例，它的顯著特點在于找到了適合于兒童年齡段的特征需求，并合理運用了音樂教學法，主要通過兒童熟悉的拍手、跺腳、做游戲、講故事等游玩方式，讓孩子們學習節拍節奏、音調旋律等音樂特點，實現了教與學的理念；第二，從意識層面來看，如果將教學作為文化體系來看，這其中既有基礎性的知識建設，也有中層的學術架構，更有頂層的理念設計。在高校公共藝術教育（或稱為通識性教育）體系中，我們總會將藝術公選課設定為“欣賞”“介紹”“梳理”等概念，但事實上，它應當有著更為完善的邏輯性設計，比如知識性的介紹、相關藝術理論的提煉及人文情懷、素質的核心培養，這應該是一個具有文化性因素在內的教學體系。

二、學生的“教與學”

在學生的教與學中，一個值得我們思索的問題是：高校對于學生來說究竟意味著什么？僅僅是學分、課程、學位嗎？

命題一：高校學生的歸屬感——對于學生群體的定位與評估。

從2014年開始，英國溫切斯特大學所做的“高校學生的歸屬感”新實踐調研，旨在探討當代大學生群體的高校意識，這是一個對群體進行定位和評估的好辦法。通過三年的項目，他們得出了直接、間接影響著學生的歸屬感的九方面核心要素（不按比例、平均而論）：1.大學前的自我專業的選擇；2.大學的學位和實踐；3.大學的運動、活動；4.大學的住所；5.大學的課程；6.大學的學生聯盟活動；7.大學的社團活動；8.大學所處的場所和安全感；9.自己的雄心（目標）。

從結論可見，往往被認為最重要的“課程學習”稍顯弱化，反而是如住所、社團、實踐以及合作等容易被忽視的隱形問題，成為當代大學生歸屬感的重點因素。英國溫切斯特大學的個案調研給我們提供了三個梯度：小到自我的住所、位置、區域；大到目標、方向；中間部分則是我們之前最為重視的課程學習。這九方面內容共同構成了一個核心素養圈，在個體文化建設以及高校校園文化建設方面都給出了較為明確的答案。

大學能夠給予學生的是什么？如果說大學精神的傳承是主旨目標的話，那么，一所大學對于教師、學生的歸屬感意義應當是基礎。

命題二：課程進程與轉型。

回歸課程進程本身，關注學生學習情況，并對其進行跟蹤測量，在很多場合，我們更習慣稱之為“課堂行為”。

美國加州大學以藝術課堂為實踐對象，將課程進程分為了三個步驟：第一步，我們怎么知道我們的課程開始了？第二步：我們希望怎么完成？第三步：目標是什么？同時，他們通過五點因素來判斷這三個步驟：1.學生知覺調查；2.課程行為調查；3.教師調查；4.注冊材料；5.課程評價。因為在他們看來，藝術課堂更具有一定的特殊性，對于大部分學生而言，藝術教育不是為了培養藝術家，而是塑造健全人格的人，具有人文情懷、獨立思考的人，藝術教育在激發創造力、拓展想象力、提升感知力方面有著不可替代的重要作用。因此，這些因素更為強調了課堂進程中的行為表現，也正是課程轉型中需要關注的因素。

課堂不只是教師展示自我學術的舞臺，更是學生自我提升、反思的平臺。在課堂的教與學中，我們往往過于重視教師的主體性，而忽視了學生的體驗力。或者說，學生的參與相對流于形式，缺乏內涵。在藝術教育的課堂上，只有以學生與學生、學生與老師之間的交流、實踐、體驗為基礎，給予充分的時間與空間，打破傳統的教與授，才能更加促進課程轉型。

三、教與學

教師的自我成長與文化性因素的體系建設、學生的歸屬感研究與課程進程的轉變，共同為教與學的核心理念做好了基礎，以下三個命題便是圍繞此展開的。

命題一：高校課程評價和研究。

在加拿大等國家，他們提出了一個將評價納入課程(學習方案)的概念框架和實用方法。對于高教藝術課堂而言，這是一個全新的嘗試。這個框架建立了一個學術制度，通過搜集課程和教學活動生成的自然數據（所謂自然數據，是指學生在進行學習過程中、工作人員在制定和提供課程和評估學生學習——例如評估任務、反饋、同行審查過程中生成的數據）進行評價體系的建構，例如在音樂監測方面，通過搜集大量學生的演唱數據，在人工分析的基礎上，建立一個較為客觀、準確的音樂模板，從而形成評價體系。

這么做的目的非常明確：第一，能夠讓學者有目的地合作，努力設計和開發對學生具有變革意義的課程。第二，有效實現了設計決策、持續審查、質量改進的文化。第三，展示對學生學習成果和經驗的影響的能力。第四，促進收集廣泛的數據，以獲得廣泛和深入的分析能力。第五，為課程及研究目的提供質量保證。

命題二：藝術類專業的特殊屬性與導師負責制。

這是一個關于教學行為的研究。利用教與學的關系問題來探討如何將重要的學習成果納入更深入的概念理解、學習如何批判地評估現有文獻，以及獲得研究設計和數據分析方法。其中，對于學生的評估從幾個方面展開：寫作：14%；交流：14%；研究技能：25%；導師點評：47%。可見，在國外，雖然寫作、交流、研究作為基礎性技能，但更加強調了導師點評的份量，突出了導師對于本科階段學生教與學的重要性。在我國專業音樂院校中，已經開始實施本科導師負責制方案。除了是因為藝術類專業的特殊屬性之外，這也反映出導師負責制的發展性需求。

命題三：瑞士日內瓦大學藝術教育的教與學。

在瑞士聯邦政府里，對于藝術教育教師的要求則顯得更為寬泛與自由。瑞士日內瓦大學對于藝術教育的設定在于兩個方面：其一，是與日內瓦高等音樂學院等獨立的藝術院校通過課題、項目合作等方式，從而對日內瓦大學學生進行藝術教育；其二，則是通過與社會公共文化服務機構的資源整合與對接，來完成大學藝術教育。在日內瓦大學藝術選修課里，沒有傳統意義上開設的公共藝術類課程，而是要求學生通過選修日內瓦高等音樂學院的部分專業課程或是通過參觀博物館、看演出、看展覽的次數、頻率來計算學分。這種評價系統具有一定的特殊性，但同時也體現了瑞士教育評估體系的開放性與靈活性。

承上而言，當我們將以往所熟知的教與學體系按照以上三個層面來解讀的話，在教學體系的宏觀設計下，教學法的運用、教學行為的研究以及教學評估體系的完善，這些因素共同構成了教與學的核心。

全球變化日新月異，但不變的是傳承與創新的話題。關于教與學的傳承與創新，我們一直在探索。重視文化、提升基礎，傳承精神、創新技術······在國際視野中，教與學總是被作為最原始、本真的話題來探討，也越來越強調文化性建設對于教與學的重要性推進。

回歸高校藝術教育，又何嘗不是如此？我們有時過于強調藝術本身的特殊性，而往往忽略了教育本身的普泛性，這應該算是一種自我反思與意識。毋庸置疑，藝術教育本就承載著藝術與教育的雙重責任，當二者有機結合時，從教師、學生、教與學三個層面，使得藝術教育在教與學的體系中臻于完善，這不僅是教育教學的核心理念，也是藝術教育的未來與需求。

注釋：

[1]有學者認為，研究與教學之間的關系已成為對立的學術角色；學者們承受著在所提供的時間內履行教學、研究和服務等三方義務的負擔。

[2][3]命題來自加拿大卡爾加里第十四屆全球教與學國際學術會議，2017年10月。

[4]命題來自筆者2017年1月對瑞士日內瓦大學調研所得。