談談基于交際語境的小學語文習作教學設計策略

郭穗叢

近年來，許多學者、專家和一線教師對寫作本質的認識逐漸達成共識，認為寫作是在特定交際語境下的書面表達。西南大學榮維東教授在對國內外寫作教學廣泛而深入研究的基礎上，提出了“交際語境寫作”理論。這種以讀者為中心、以交流為目的、重視語境生成功能的寫作觀，有效指引和轉化了教師的寫作教學行為，對解決寫作教學中學生“不愿寫、沒的寫、不會寫”等問題，具有重要的理論和實際意義。由此，教師可以從交際語境要素分析入手，采用改寫習作任務、彌補寫作經驗、組織習作評改等策略，指導和促進學生寫作。

一、習作與生活鏈接，改寫習作任務

不少專家、學者指出：我們小學語文習作教材存在任務編排內容泛、方法空、年段目標模糊等問題；我們目前的“作文”，成了一種在封閉真空中進行的文章制作、應試技藝，寫作失去了基本的交際功能，與真實生活沒有了聯系。因此，擺在教師面前的問題就是，如何讓每次習作任務更具體、更明確，讓學生更愿寫、更有內容寫。這些問題的解決需要教師從交際語境要素分析入手，讓習作與生活鏈接，通過創設交際語境，將習作任務加以改造，使任務變得更加細化和明確，讓習作變得輕松愉悅又有成效。以蘇教版第十一冊習作三為例，本習作要求學生寫一種自己喜歡的美味。教材內容分為兩個部分。第一部分提供了一篇寫美味的范文《鴨血粉絲湯》，為學生提供了示范和借鑒。第二部分提出了本次習作的要求：一是口頭表達的要求，即“向大家介紹一下你喜歡的美味”；二是寫作的要求，即“寫的時候注意突出它的色、香、味、形”。這明顯是一次話題作文，教材主要提供交際語境寫作要素之一的“話題”。也就是說，構成真實交際語境的寫作要素需要在教學活動中逐漸得以明晰，否則學生寫出的將可能是千篇一律之作，難以凸顯習作的真實交際功能。

面對一篇具體的習作教材，教師首先要分析其潛在的寫作要素，即作者、話題、目的、讀者等，并以此改寫習作任務，設計出適宜學生學習的寫作任務情境。在組織的教學活動中，首先，教師創設交際語境，在學生觀看《舌尖上的中國》片段后，教師導入：自《舌尖上的中國》這部紀錄片熱播后，各地方的人用各種方式爭相介紹自己家鄉的美味。今天這節課，我們也來介紹自己喜歡的一種美味。隨后，教師指導學生說一說家鄉都有哪些美食。最后，教師以“繼光餅”為例，讓學生在課堂上交流：1. 看一看，觀其色；2. 聞一聞，嗅其香；3. 做一做，察其形；4. 嘗一嘗，品其味。這節課，學生寫得很有趣，究其原因，主要是教師做到了立足寫作要素，改寫習作任務，讓寫作目的明朗起來。同時，學生參與了一次次的交流活動，也增強了讀者意識。交際語境就是由諸要素相互作用而產生的問題場，誘發學生傾吐的欲望，激活內存，產生新的學習需要。

二、習作與活動相連，彌補寫作經驗

寫作是一個復雜的言語建構的過程，學生在寫作中會遇到新入和舊有信息的沖突，此時需要教師建構有效的支架設計，讓學生借助支架在“預寫”“構思”等各個階段做好準備，借助力量，一層層臺階登臨，一步步踏實向上。這個支架依然是交際語境。教師不僅要創設外部學習的環境，更要創設促進學生內在的有目的的學習活動，這樣才能把“有目標導向”和“無目標導向”的課堂區別開來，從而設計“有目標導向”的課堂，關注學生的交際語境活動經驗狀態，促進學生從“能寫幾句話”到“會寫一段話”的發展。在具體的交際語境任務驅動下，學生的寫作活動所表現出的現有寫作經驗和課堂寫作任務所需要的寫作經驗之間，存在著一定的距離，這是學情，也是習作教學的主要矛盾。要解決這個矛盾，就要在學生的具體交際寫作活動中，及時診斷學情，彌補寫作經驗。這寫作經驗包括“寫什么”的生活經驗和“怎么寫”的語文經驗。那么，如何在學生的交際語境活動中彌補寫作經驗呢？以蘇教版第十二冊習作四《一次有趣的實驗》為例。

師：（課件出示學生例文）有位同學，他不僅會說，還會寫，我們看看他是怎么寫的。（指名朗讀例文）師：這位同學先寫什么？再寫什么？（先寫實驗前同學們的心理活動、語言，再寫實驗中同學們的神態、語言等）師：這次實驗給大家留下了什么印象？從哪里體會到？（讓學生圈出寫神態的詞語）師：（小結）要寫出實驗的有趣，寫好同學們的動作、神態心理活動是個好方法。

本次習作，教材提供了例文，但并沒有直接向學生呈現有針對性的語文經驗，需要教師根據學情再度選擇、加工。通過前面幾句話的口頭交流，學生“寫什么”的問題基本解決了，而“怎么寫”的問題依然存在。因此，教師接下來的教學內容主要是引導學生學會一段話的表達順序，以及動作、神態、心理活動等的描寫。教師時刻關注學生的交際語境活動經驗狀態，做到缺什么補什么，所以取得了良好的習作教學效果。

三、針對語篇的交際語境讀者反饋情況，組織習作評改

小學中高年級要開始有意識地設計“與同伴交流，聽取他人意見”“根據對象、目的修改習作”的學習活動。習作評改活動在課堂上主要表現為師生反饋，在家庭中主要表現為家長反饋。以往教師總忙于把交上來的學生習作一一批改，然后再發下去。可在習作修改效果上，這樣做并不理想。一是沒有交際語境，沒能讓習作發揮交際功能，極不利于培養學生寫作的讀者意識。二是教師的任務應是提供具體語篇的評價和修改標準，讓學生對照標準進行自我評價或同伴間相互評價，完成復雜的寫作心理操作過程。根據交際語境觀，語篇寫得好不好，要看是否符合具體交際語境要求，其中讀者反饋可以衡量具體語篇的交際功用。所以習作教學設計的重要一環就是組織習作評改，實現讀者反饋。以蘇教版第九冊習作三《秋天的樹葉》為例。依據本課教學目標和學情，習作的衡量標準可以有三：一看秋天的樹葉靜態美、動態美寫出來了沒有；二是怎么寫的，能否做到有條理，找出表示條理性的詞語；三是想象是否合理。抓住這三點，學生就能做些力所能及的修改，使語篇（段）更加符合交際語境。接下來，我們來看看習作評改環節的設計。

師：先請兩位同學上來讀一讀，其他同學當小老師，聽一聽他倆把秋天樹葉的形狀、顏色等寫清楚了沒有。（找出有關詞語，進一步了解狀物的基本方法）師：是不是覺得秋天的樹葉很美？嘗試改一些形容詞。（重點反饋：詞語運用要準確，要有變化）師：下面每位同學自己也讀一讀，看通順不通順，并作適當修改，爭取獲三顆星。（請學生展示自己的修改結果）師：（布置作業）回家，先把習作讀給家長聽，聽聽他們的意見，然后把習作抄寫在作文本里。

葉圣陶先生說過，一切寫作“都是有所為的”。作文教學應該在一種真實或擬真環境中，引導學生運用語言文字把自己看到的、聽到的、想到的內容表達出來，這才是作文的本真狀態。

（作者單位：福建省福安市城陽中心小學 本專輯責任編輯：莊嚴）