構建“以學生為中心”的學評教指標體系

白海榮

摘 要 學生評教是高校教學質量保障的根本制度，高校學生網上評教指標設計都是以教師的教學和課堂管理為中心進行評價，學生的學習效果等未體現，學生的主體地位沒有得到充分重視。本文探索“以學生為中心”的學評教指標體系為目的，從高校學生評教現狀及存在問題出發，分析了以學生為中心的學評教指標體系的意義、基本思路、并探索構建“以學生為中心”的學評教指標體系，在改進教師教學工作、提高人才培養質量方面具有重要意義。

關鍵詞 以學生為中心 教學評價 指標

高校教學工作的基礎在于課堂教學，課堂教學質量是生命線，更是學校教學質量的集中體現，對教師上課效果進行科學合理的評價，對于提高課堂教學質量具有重要作用。我國自20世紀80年代起采用學生評教，將其作為高校內部教學管理的重要組成部分，在改進教師教學工作、提高人才培養質量方面具有重要意義。

1 目前我國高校學生評教現狀及存在問題

自開展學生課堂評教以來，在改善課堂教學、改革教學方法、更新教學手段等方面均取得了一定成效，穩步提升了應用型創新人才培養質量，但其有效性存在質疑和爭論，自評價指標體系是否合理，實際教學管理中如何處理和應用評教數據等方面存在很多問題。

（1）評教活動的組織和實施方面看，開展評教時，以學生為中心的主體地位難以保證。目前各高校組織的評教活動主要由學校管理部門負責，其對“網上評教”工作的宣傳力度不夠，學生對評教的目的、意義、過程及指標等理解不透徹，導致學生在評教時不重視，缺乏積極主動性，往往是被動參與。有些學校為了保證評教率，做了一些特殊規定：如所有學生必須在期中教學檢查時進行網上評教，如未及時評教，期末登錄教務系統無法查詢本學期考試成績；學生不進行網上評教，不能在教務系統中選課等。雖然這些規定保障了學生評教的參評率，卻容易使學生存在抵觸情緒，導致在評價過程中，代評、亂評，甚至有學生借評教趁機報復任課教師，或者僅憑個人感覺及師生關系好壞快速完成網上評教的任務。老師給的分數越高，要求越松，評教的分數越高，相反的，如果老師授課和考試的要求都很嚴格，學生反而會給老師很低的評價。這些評教現象，都將直接影響評教結果的準確性和可信度。

（2）評教指標體系方面來看，目前的評教指標圍繞著教師“教學”進行設置，而非以學生的學習效果進行設置。由于受“以教師為中心，以考評為目的”的傳統教育理念影響，學校評教指標體系的制定從教師的角度或教學行為設計，很少主動從學生的角度設計各項指標。在許多高校的學生評教體系中，通常包括“言傳身教、為人師表、有敬業精神、責任心強、儀表端莊、語言表達清晰、板書設計合理、作業批改及時”等指標，此類指標體系更多關注教師在教學活動中的表現，是將學生作為評價教師的“專家”，從“專家”的角度評價教師在教學活動中的表現，沒有從學生學習的角度出發，關注學生的學習效果。

（3）評教指標設計方面來看，教學評價指標設計術語單一，缺乏全面性及針對性。學生教學評價指標設計比較籠統、缺乏全面性和學科的針對性，某些學校網上評教指標簡單羅列了10項基本教學指標，如：板書設計合理，書寫規范；語言表達清晰，邏輯嚴密；作業批改及時，認真；教學內容系統完整，信息量大，重點和難點突出等等。這些教學評價指標設置雖然便捷，操作簡單，但指標在設計時過于統一、不能全面覆蓋教學特征，所以不能全面客觀地對教師教學水平進行整體評價。另外，學校也沒有根據不同學科的特點對評教指標進行分類設置，評價內容過分強調對教學的共性要求，多看中教學態度、專業水平、教學技能，這些難以真實反映教師個人的教學風格和效果，缺少對學生認知、能力及情感體驗的關注，不能準確、客觀地反映教師教學情況。

（4）從評教結果上來看，評教的目的多為懲罰性而非發展性。學生在認真對教師課堂教學進行評價之后，無法得到評教結果，也無從得知評教情況，看不到教師對所提意見進行改進，進而影響日后評教的主動性。學校管理部門更多的是將評教結果與人事政策掛鉤，將其作為職稱晉升、項目申報的一個指標，很少關注教師的專業發展。

2 “以學生為中心”的學評教指標體系建立的意義

（1）“以學生為中心”的學評教是以“以學生為中心”的教學理念的轉變。原美國心理學會會長卡爾·羅杰斯將人本主義心理治療理論擴展至教育領域，提出“以學生為中心”的教育理念，強調學習是個人潛能和人格的充分發展，是實現自我價值的需要。學習是學習者自己的事情，自身的成功取決于自己的努力和態度，其核心是學生在教學活動中的“主體性”及教師在教學活動中的“主導性”，學生的個體差異性對學習活動和效果的影響是其關注的重點。“以學生為中心”的教學理念應重視學生、尊重學生，把學生放在教學的中心；教師除了要將知識教給學生，更要引導學生怎樣去學習，掌握學習方法，是學生學習的促進者、引領者，教師和學生處于平等地位。以學生為中心的教學評價通過學生學習效果來評估教師教學質量，看學生在知識學習、綜合素質能力等方面是否得到全面健康發展，教學評價的目的不再是對教師進行懲罰，而是促進學生學業水平的提高，教師教學理念的轉變。

（2）“以學生為中心”的教學評價是凸顯以學生為中心，以提高人才培養質量為中心教學改革的基本要求。高校教學工作如何進行改革，如何提高人才培養質量，這都需要以正確的理念為基礎。但目前相當一部分人存在認識上的偏差，仍停留在傳統的以“教學為中心”的階段：往往是以教材為中心，以課堂講授為中心，學生要圍著教師轉，一切教學工作都在課堂教學上完成。以教學為中心的認識不改變，教師在教學過程中的主體意識勢必會越來越得到強化，從而忽視學生的切身感受，過多地把注意力放在知識傳授上，教師教學研究性不高，教學創新能力不強。同時，以教學為中心的理念，一定程度上抑制了學生的主觀能動性和創造力，僅僅是把學生作為被管理、被教育、被灌輸的對象，學生的個性化和創造性思維得不到充分的釋放。

學校充分認識到這一現狀，提出將教學改革作為提高教學質量的重要抓手，在人才培養的全過程貫穿教學改革的思想，制定了《關于加強本科教學改革與建設的指導意見》，作為學校“十三五”期間教學改革的指導性文件，明確了各項教學改革工作具體任務和要求，提出深入推進應用型創新人才模式改革，調整優化學科專業布局和課程體系，改進教學理念和方法，健全教學質量保障體系，完善教學管理制度體系，提高教學管理的質量和效率。從而使“以教學為中心”的理念轉到“以人才培養為中心”的理念上來，牢固確立以人才培養為中心的理念。以人才培養為中心比以教學為中心表述，從層次和內涵上更高、更豐富，以人才培養為中心，它的具體工作落腳點不僅僅是以教學為中心，更不僅僅指課堂教學，它涵蓋課堂教學、實踐教學、科學研究、社會服務、管理服務等方面。以人才培養為中心是一個集“教學育人、科研育人、實踐育人、管理育人、服務育人”于一體的綜合育人體系。通過切實加強本科教學改革與建設，使本科人才培養體系進一步完善，教育教學能力進一步提升，進一步提高人才培養質量。通過對學生學習情況的檢查，來衡量教師教學的效果，“以學生為中心”的教學評價從單純的、簡單的檢查教師教學行為，轉變為持續關注學生在學習過程中的表現與取得的成效。

3 積極構建“以學生為中心”的學評教指標體系（表1）

3.1 “以學生為中心”的學評教指標體系構建的基本思路

“以學生為中心”的學評教指標體系構建的基本思路或設想是：以教導所引起和促成的學習行為的表現、狀態，來評價教師的教學效果和質量。從當前通常關注的教學形式性規范，向教學相長的質量性和內涵性方面轉變；從評價教師教學形式規范做起，更加注重教與學互動是否有效，能否將學生的學習動力與興趣貫穿整個教學過程，如何提高學生的學習體驗滿意度等內涵性評價。以學生所處的角色和學習行為，評教的評價指標可以這樣設計：（1）在課堂上我與教師積極互動；（2）教師設計、組織的學習活動對我的學習很有幫助；（3）教師與我交流并及時為我答疑；（4）討論對我的學習有益等。在評價方式上，采取定期對教學評價指標體系進行統計校驗，多種信息渠道、評價方法互相補充，互相支撐，切實保障教學評價的真實與合理有效，保證學生主體的評價地位，使評價數據具有客觀性和可比性。

3.2 “以學生為中心”的學評教指標體系設計

促進教學改革，提高人才培養質量，培養應用創新性人才，是構建“以學生為中心”教學評價指標體系的根本所在。因此，構建“以學生為中心”的教學評價指標體系時應遵循“三個原則”：第一，學生的主體性原則。確保學生在教學評價中的主體地位，評價指標的設計應從學生的視角和切身感受出發，激發學生主體意識，調動學生積極性，由被動變為主動地參與教學評價。第二，發展性原則。科學的教學評價應該具有發展性的視野。應以學生的學習發展成效作為衡量指標體系科學與否的重要標準，學生的學習思考能力和生存實踐能力的發展，是在設置指標時應關注的重點，應具有前瞻性、拓展性。第三，全面性原則。為了構建完整的、科學的評價指標，在評價的過程中不應僅以“課堂”評價為主，還應包括教師是否在課堂上為學生提供了豐富課外教學資源等，這樣才能更真實地反映教師的教學情況。

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