浙江大學城市學院課堂教學質量評價體系構建研究

陳培宇

摘 要 浙江大學城市學院作為應用型本科院校，依托浙大所提供的優質資源，致力培育高素質應用型人才，現已辦學十余年。近些年來，浙江大學城市學院一直在探索和嘗試改革課堂教學質量評價辦法，但課堂教學質量影響因素眾多關系復雜，在實施過程中效果不理想。本文將借鑒國內外的研究，與浙江大學城市學院的實際情況相結合，對目前所執行的課堂教學質量評價辦法進行改進和完善，促使浙江大學城市學院課堂教學質量評價體系進一步優化。

關鍵詞 應用型高校 課堂教學質量 質量評價體系

浙江大學城市學院（以下簡稱“城院”）是一所新成立的地方高校，所以存在辦學時間短，辦學條件以及各項資源缺乏等問題。目前城院課堂教學質量評價體系與自身的需求結合度不是很緊密，指標體系較為寬泛，適用性有所不足，評價結果較為單一，評價應用不夠廣泛。同時城院作為在高等教育大眾化階段快速發展的一所教學型高校，其教學質量問題備受社會輿論所關注。在目前環境下，對重新構建新課堂教學質量評價體系已經刻不容緩。

1 評價體系的特點和現狀

從1999年到2003年第一屆畢業生離校，城院的教學環境和教學硬件都相對薄弱，此外學校還受到經驗、時間等各個方面因素的限制，城院在學校初創階段沒有構建相應的教學質量評價辦法來確保和監控課堂教學活動的質量。現階段城院在使用的課堂教學評價辦法，是引用并采納了其它教學型高校的課堂教學質量評價體系，同時也結合了城院辦學所總結的管理經驗，從而逐漸形成并確立的課堂教學管理辦法。因此可以將課堂管理辦法總結為以下三個方面：

（1）課堂教學質量受到教師和課堂的共同作用，現階段所使用的評價辦法將評價指標實按照教師和課堂兩部分組成，其中教師指標主要有課前準備、教學準備、教師態度、教學方法等，而課堂指標主要有課程內容、配套教材、課程延伸等。

（2）教學方面，理論課、實驗課和體育課均有不同指標進行設置，目前評價辦法對不同類型的課程采用不同的指標說明來進行劃分，盡量將不同類型的課程所存在特點體現出來。

（3）教務部根據教學管理的需求以及各類指標的實施，對各類指標進行了不同程度的賦值權重，從而達到各類指標能夠按照重要性進行區分，這樣就能在評價過程中將所有可以體現的指標在課堂教學質量環節中影響因素大小描述清楚。

2 評價體系存在的問題

目前城院的課堂教學質量評價體系已在具體操作中得到了相應的驗證。但該評價體系也存在一定的不足和問題。

2.1 對評價認識不足

在評價過程中，學生會對評價環節沒有概念性認識，并不認為評價結果和自身利息相關聯。所以，學生會在填寫評價指標時會隨意填寫，如對某門課程打分一致，從而在客觀上影響到課程評價的公平性。此外學生還會根據課堂松嚴情況判分，對課堂教學環節要求低的教師給高分，對課堂教學環節要求嚴的教師給低分。

2.2 評價參與評價者廣度不夠

學生作為課堂教學環節的直接受益者在各類教學教育管理文獻中比比皆是，學生作為評價課堂教學質量的主體是不變的。同樣城院評價各個環節的主體也是學生，所以參評環節其他各類參考因素就會相對狹窄，而最多的參考因素會是課堂教學事故等因素上。課堂各個教學活動中學生最具有發言權，也是各類教學評價中不可忽略的部分，但是學生自身知識水平不同和學習經驗有限，同時也可能未能參加到各個教學環節中，因此學生就會對課程產生不同的評價標準，從而導致課程評價不公正性。

2.3 評價內容過于廣泛

任何指標內容的描述都是提供給學生最為直觀的文字，但學生理解力或認識不同就會對某一項內容描述產生不同。目前城院課堂教學質量評價指標描述相對廣泛，這就會引起學生不能準確清晰地理解評價要求，導致出現差異性大標準性小的評價，從而評價的合理性、有效性、客觀性就會難有保證。

3 評價改進方案

教師需要通過課堂評價來全面了解自身所存在的不足，進而達到對教學質量的激勵效果，來實現城院全院教學質量的提升，引發主動學習和主動教改，最終提高課堂質量。不同類型的評價者在課堂教學活動中所處的位置各不相同，看到問題的角度和接觸到的層次各不相同，因此對課堂教學質量評價的判斷和分析會有明顯的差異。要全面綜合地評價課堂活動，就需要更多不同類型的評價者參與到評價中去，從而提高評價范圍和評價質量，這樣能夠有效提升課堂教學質量。

3.1 評價主體的三元性

評價主體的三元性包括管理人員、督導人員和學生。管理人員作為評價主體中一環，會從教學管理角度來對課堂教學環節進行評價，同時管理人員及時將評價結果反饋給任課教師，此外還可以給任課教師對課程教學環節進行討論和建議，這樣可以幫助任課教師對課堂教學環節中存在的問題進行實質性的調整。其次教學督導人員應該由各個教學單位領導（如教學院長、各專業教研室主任等）以及相關學科的任課教師代表組成。教學單位領導將會于頂層來評價課堂教學質量，而相同或相近學科的任課教師代表則會從學科背景等角度來分析課堂教學環節中各環節是否有效和恰當等，以上評價才能客觀、科學地對課堂教學質量評價，這樣才能提高任課教師的積極性，從而評價質量得以保證，同時各個教學單位領導還應采用物質獎勵來鼓勵參評者。同樣學生仍然為評價主體。最后在設計評價體系時，會將上述三類人員納入到評價體系中。

3.2 評價指標體系的完善

目前城院的課堂教學質量評價指標內容仍然廣泛和不切實際，這就對評價主體的合理性受到一定影響。因此就應該對難以理解，評價較為困難的指標進行分類分層并加以細化，這樣就能幫助評價者清晰無誤地理解評價意圖，對評價者做出客觀有效的評價。此外評價內容描述還應清晰明了，防止不同理解不同評價。目前社會逐年提高對畢業生要求，特別是畢業生是否具備創新能力。所以在評價指標體系中還應該加入任課教師對學生創新能力的培養指標，這樣可以引導教師在課堂中增加創新能力培養環節。

3.3 增加評價教學過程

目前城院的課堂教學質量評價體系是通過量化指標來進行評價，因此在這種評價指標的引導下，任課教師為獲得高分就會采用改變量化指標的行為，如片面提升學生成績來獲得量化分提高。此類做法很難體現出課堂教學質量評價所期望得到的效果，甚至會起到負面效果。現階段課堂聽課在教學環節中是作為教學質量評價體系中的補充，但是其起到的作用很小，對評價者沒有起到任何推動作用，因此新評價辦法不僅要采用原有的隨堂聽課，還要借鑒同類高校對過程性評價中所采用的方法方式，進而提高過程性評價對最終結果評價的粘合度，從而讓過程性評價在評價環節中起到更為有效的作用。

4 結論

教學過程中各類因素是會影響到課堂教學質量好壞，所以教務部在重新設計評價體系時，不僅要時刻關注教學效果，還應注意教學過程中的影響因素，只有兼顧平衡各方面影響因素，所設計的課堂教學質量評價指標體系才能運用于實際中，所得到的結果才會是公平、公正、全面、科學的評價結果，為課堂教學質量提供積極的作用。

評價體系設計時，還需注意到以下幾個方面：

（1）指標設計要有層次性和發展性；（2）課堂教學質量評價指標不能只局限于教師的“教”，還要關注學生的“學”；（3）要充分考慮到教學活動的差異性和互動性，其中課堂教學活動中的開放性最為重要；（4）應時刻關注教學效果。

要使課堂教學質量評價體系高效運行，應關注該體系中計劃、組織、應用、反饋等環節，做到全員參與，全方位控制，而不是僅僅對評價體系中某一環節進行控制。

評價體系的構建一直是一個復雜的系統工程。根據城院自身的特點，結合教育教學規律，通過初步的思考和探討，將學院現有的評價體系進行改進，提出更改方案，同時還需要在今后的實踐中不斷研究和摸索，因此課堂教學質量評價工作應該長期進行改進和調整，這樣才能使城院課堂教學質量評價工作日趨完善。

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