幼兒園游戲實踐反思

■買青葉/銀川市第一幼兒園

這也是諸多需要轉變的教育觀念中最核心的轉變，幼兒園如果真正做到“以游戲為基本活動”，那么諸如讓幼兒在環境中自主學習，讓幼兒在不同水平上發展，讓教師成為幼兒的合作者、支持者的角色定位等等新的理念也就自然實現了。

為了落實“以游戲為基本活動”的理念，教師們開始重視游戲，卻導致了對幼兒游戲的控制，異化了游戲的內涵。比如在平日游戲計劃的制定中周密地設計了游戲的過程，使游戲結構化；游戲的設計中規定了幼兒的游戲行為，使教師直接導演游戲；在游戲的組織過程中，教師不斷強化著幼兒必須達成的即時目標，使游戲變成了追求結果的活動。在幼兒自發的游戲中，教師加強了干預的力度，結果教師所到之處，就是幼兒自發游戲中斷之時，在缺乏觀察的前提下，轉移幼兒的游戲思路，被迫按照教師的想法去行動。所以作為教師需要對游戲中的產生的問題作深層次的理解與教育行為的反思。

一、游戲教育化與教育游戲化

對游戲本質我們往往會提出很多問題：“幼兒游戲中要不要追求我們想讓幼兒實現的目標，那樣的話，還是不是游戲？”“同一種活動能既是游戲又是教學嗎？”“實踐中要不要做出游戲和教學的區分？”

游戲教育化和教育游戲化是兩個不同的概念，老師在實踐過程中經常將兩者混淆。如角色游戲與區域游戲是屬于游戲教育化還是屬于教育游戲化。所以作為老師，我們必須要理解兩者的概念。

游戲是無外在目的的活動，游戲的目的在于游戲本身；游戲是注重過程大于結果的活動；游戲是已有經驗的表現活動；游戲是體驗積極情感的活動。如何解釋“游戲教育化”和“教育游戲化”。前者是幼兒自發的游戲，活動的本體就是游戲，后者是服務于教學的游戲，活動的本體是教學，游戲只是手段，通過保證自發游戲時間以及教學盡可能游戲化來實現幼兒園“以游戲為基本活動”。

“游戲教育化”這一概念突顯的是“游戲”兩個字，是以游戲為主，是幼兒自發自主的活動，有極大的選擇自由度，而教育化不是做教師的游戲，而在平時孩子們在做娃娃家的游戲中經常出現這樣的情況，老師以客人的身份參與游戲，首先敲娃娃家的門，為的是要進娃娃家做客，然后提醒幼兒想一想現在該怎么辦，孩子們也會馬上放下手中的活來開門，然后老師繼續啟發幼兒說請進、請坐、請喝水、請吃飯、再見等等，啟發的用意是為了解決禮貌問題，老師的作用如同督導，為了檢查孩子是否在游戲中使用禮貌用語參與到孩子的游戲中去，引導并指導孩子如何使用禮貌用語。又例如醫院的游戲，教師總以病人的身份參與游戲，每天出現不同的癥狀讓大夫診治，老師引導大夫治療不同的病，而且要讓孩子了解各種不同的病要注意預防，如感冒要讓孩子知道在季節交換時要增添衣物；如鼻子出血，要讓孩子知道要保護五官；如近視，要讓孩子知道保護眼睛等等。然而這些都是老師的游戲并非孩子自發自主的游戲，這樣的游戲時間長了，一旦老師不進行參與導致的結果就是孩子不會玩，老師成為了指揮棒，并不是教育化的本意。

教育化是指老師為孩子自發的游戲提供一個安全的環境，為孩子提供不同層次的材料和支持，而不是在游戲中老師作為一個指揮者告訴孩子該怎么做的角色，老師的角色是一個觀察者、環境的支持者和材料的提供者。在游戲中，孩子需要材料，老師幫助提供材料；孩子遇到問題，老師給出建議；孩子遇到錯誤事件，老師給予糾正，這就是教育化。

“教育游戲化”這一概念突顯的是“教育”兩個字，是老師發起的活動，但是活動要游戲化。但在平時的時間過程中老師設計的活動沒有游戲化，如在區域游戲中，老師設置了圖形配對的內容，老師放置了一塊有各種圖形板和一些圖形，幼兒可以把圖形與板上的圖形進行配對，這個活動是教育，每個孩子進行操作后的結果都是一樣的，沒有發生變化，所以說并沒有游戲化，若是要游戲化，可以增添孩子之間的競賽，看誰配的又快又準確。

銀川一幼以“自主游戲”作為幼兒的主要游戲形式，將選擇游戲的權利還給幼兒，允許幼兒在每天下午的區域活動時段跨年級、跨班級、跨區域地自主游戲，游戲的場地、伙伴、主題、進程、道具、材料都由幼兒決定，在此基礎上形成了數量可觀的游戲案例。

如今我們個別化學習區域與集體教學的實施都是讓孩子獲得關鍵性的經驗，但是游戲與學習有所割裂，如何讓游戲與學習有機的整合需要我們思考。如個別化學習活動中提供可玩性材料；在集體活動中提倡集體教學游戲；游戲中捕捉契機，推進學習游戲后設計活動，深入學習等等。

二、游戲材料的提供

幼兒園區域活動它重在創設一種寬松和諧的環境, 選擇廣泛的內容, 提供豐富的材料讓幼兒可以憑自己的興趣, 選擇自己想做的事情。因此在區域活動中材料的投放很重要, 并不是材料投放的越多、越精美就是好, 應注重安全性和合理性的原則、趣味性和啟發性的原則、操作性和互動性的原則、針對性和計劃性的原則, 讓幼兒在主動操作活動中獲得知識, 促進其記憶、觀察、思維等相關能力的發展。

游戲材料應該是老師和孩子在游戲中共同創設出來的，而不是刻意的按照老師的目的與要求創設與提供的，往往這些老師事先預設和提供的材料并不是幼兒所需要的。在角色游戲中，小班老師提供的材料應該是非常形象的、非常逼真的，例如方向盤，我們提供的一定是一個圓圈里有三根叉，孩子們拿到這樣的材料才知道這個是用來做開汽車的游戲。而到了中大班老師提供的材料不應該再是形象的、逼真的，而是鼓勵孩子自己尋找替代材料。結構游戲中，由于小班小肌肉發展較弱,思維具體形象,動作精細程度低，老師應該提供輕便、形象、無接插、幾步成型的材料；中班由于手指動作較靈活，有創新求異愿望，操作技能缺乏，老師應該提供一些需要精細度高、需要力度控制，可以變化的材料；大班由于手指肌肉快速發展，渴望與眾不同，有意性增強，樂于探索，老師應該提供一些有接插、精細度較高，能發揮孩子想象力的材料。

所以，游戲材料應適應幼兒的年齡特征和發展水平。同時在投放材料的時候我們老師需要思考材料投放數量是否越多越好、材料投放種類是否越多越好、替代物是否越逼真越好、提供了材料是否就足矣……

銀川一幼以“為幼兒創設健康、豐富的生活和活動環境，滿足幼兒全面發展的需要”為目標，對公共場地（如大廳、走廊、樓梯、功能教室、操場等）進行了大幅度的工程改造，依據地理環境，因地制宜地設置了玩沙池、勇敢者游戲區、戶外建構區、田園區、攀爬架等戶外活動場地，同時引入了“安吉游戲”系列戶外大型玩具，為幼兒無班界的合作游戲提供了充足的空間。在室內，依據“實用、便捷、高雅”的原則進行了充分的資源整合，開辟出了科學發現室、智慧書屋、樂高室、木工室、陶藝室、錄播室等功能室，為培養幼兒的動手能力、創造能力提供了專門的操作課程支撐。此外，還創設幼兒作品展示區、書模觀賞區等活動區，投放了大量的低結構操作材料，對各種玩具、操作材料進行分類別、分層次地投放，確保了環境與幼兒的互動，切實支持了幼兒的建構、制作、木工、美工、表演等活動。

維果茨基指出，教育應該走在發展的前面，教師既要尊重兒童的游戲意愿，發揮兒童游戲的主觀能動性，又要發揮引導者作用。然而，重要的是教師如何將外在的教育要求轉化為兒童的意愿。當教師的要求與安排通過教師所創設的游戲環境，通過教師的巧運心智轉化為兒童的需要時，教師的要求便成了兒童的意愿，這樣，教師就作為兒童游戲進展的支持者出現了。在這種情況下，才會避免教師以“導演”的面孔出現并居高臨下支配兒童游戲的狀況，兒童的游戲才能真正具有愉悅價值，并促進兒童的發展與成長。