淺析素質(zhì)教育

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一、素質(zhì)教育的現(xiàn)狀

素質(zhì)教育是一種以提高教育者諸方面素質(zhì)為目標(biāo)的教育模式，它重視人的思想道德修養(yǎng)、能力培養(yǎng)、個(gè)性發(fā)展、身體健康和心理健康教育。在素質(zhì)教育中，文化教育是中心，智力開發(fā)是關(guān)鍵，思想道德培養(yǎng)是根本，良好的體質(zhì)是保證，其他方面素質(zhì)的提高是個(gè)體差異需求的必要補(bǔ)充。它們相輔相成，相互促進(jìn)。

當(dāng)下，一些中小學(xué)的素質(zhì)教育效果實(shí)在難以盡如人意，只注重文化知識(shí)的教育，其他方面素質(zhì)的教育有所欠缺，盡管有的想方設(shè)法改變教育方法，但從根本上并未真正擺脫諸如題海戰(zhàn)術(shù)的教育模式。導(dǎo)致應(yīng)試教育不斷強(qiáng)化、素質(zhì)教育日漸式微的原因主要有以下兩種原因。

一是認(rèn)識(shí)上的偏差。在應(yīng)試教育模式下培養(yǎng)的人才，是很難適應(yīng)新時(shí)代需求的。要改變教育模式“一手硬，一手軟”的不協(xié)調(diào)現(xiàn)狀，就應(yīng)從教育管理方式和教師教育方法上入手加以改變。這是因?yàn)橹行W(xué)教育存在的不協(xié)調(diào)問題，說到底是教育管理方式和教師教育方法的問題，是一些教育管理者和教師沒有真正理解素質(zhì)教育的本意，或者說沒有真正找到落實(shí)素質(zhì)教育的途徑和方法。要知道，素質(zhì)教育與應(yīng)試教育并不矛盾，素質(zhì)教育比應(yīng)試教育要求更高，不僅要求學(xué)生學(xué)好文化課考出好分?jǐn)?shù)，而且要求學(xué)生的其他方面素質(zhì)同步提高。素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的根本區(qū)別是，素質(zhì)教育是培養(yǎng)有創(chuàng)新思維能力、有駕馭知識(shí)能力、能做知識(shí)主人的學(xué)生；而應(yīng)試教育則與全面發(fā)展的教育理念背道而馳。

二是教育方法和教育管理方式的制約。全面落實(shí)素質(zhì)教育，要求教師既要有系統(tǒng)熟練掌握專業(yè)知識(shí)的水平，又要有在課堂上深刻全面、生動(dòng)形象地把知識(shí)講活講透的能力，從而取得學(xué)生在課堂上就能理解掌握并懂得應(yīng)用的良好教學(xué)效果。素質(zhì)教育是把老師講課與學(xué)生學(xué)習(xí)融為一體，最大限度地發(fā)揮課堂的作用。如果可以按照素質(zhì)教育的方式實(shí)施，這一就可以在學(xué)生面前接受學(xué)習(xí)，將學(xué)習(xí)看做興趣。

二、素質(zhì)教育在推進(jìn)中的問題

馬克思主義在實(shí)踐觀的基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)人的全面發(fā)展，而促進(jìn)人的全面發(fā)展正是素質(zhì)教育的核心內(nèi)容。自20世紀(jì)80年代以來，黨和國家的許多重要文件多次把提高民族素質(zhì)作為教育改革的根本任務(wù)突出地提了出來，教育界也開展了對(duì)素質(zhì)教育的理論研究，同時(shí)全國各大高校以及中小學(xué)也開始了素質(zhì)教育的實(shí)踐。作為一種教育模式，由于角度不同，關(guān)于素質(zhì)教育的定義也各有不同。國家教委《關(guān)于當(dāng)前積極推進(jìn)中小學(xué)實(shí)施素質(zhì)教育的若干意見》解釋，“素質(zhì)教育是以提高民族素質(zhì)為宗旨的教育。它是依據(jù)《教育法》規(guī)定的國家教育方針，著眼于受教育者及社會(huì)長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的要求，以面向全體學(xué)生、全面提高學(xué)生的基本素質(zhì)為根本宗旨，以注重培養(yǎng)受教育者的態(tài)度、能力，促進(jìn)他們?cè)诘轮求w等方面生動(dòng)、活潑、主動(dòng)地發(fā)展為基本特征的教育”。①綜合分析素質(zhì)教育的現(xiàn)狀，在推進(jìn)素質(zhì)教育的30多年中，理論研究與教育實(shí)踐取得了一些成就，但是普遍認(rèn)為中國的素質(zhì)教育并沒有取得理想的成效。

(一)學(xué)生主體性的失落

無論是哪一種教育模式，教育的核心都是“人”。素質(zhì)教育旨在促進(jìn)人的全面發(fā)展，而作為社會(huì)動(dòng)物的人的發(fā)展取決于和他進(jìn)行交往的其他人的發(fā)展。教育活動(dòng)是引導(dǎo)人發(fā)展的一種活動(dòng)，素質(zhì)教育即為一種教育者與受教育者之間以素質(zhì)全面發(fā)展為目的的交往實(shí)踐活動(dòng)。在《德意志意識(shí)形態(tài)》中，馬克思提到生活的生產(chǎn)“立即表現(xiàn)為雙重關(guān)系：一方面是自然關(guān)系。另一方面是社會(huì)關(guān)系”。②因此在素質(zhì)教育的實(shí)踐活動(dòng)中，并不是教育者作為主體改造受教育者這一客體的過程，而是教育者和受教育者雙方作為互動(dòng)性的主體憑借教育資料等中介客體進(jìn)行溝通的交往實(shí)踐活動(dòng)。一直以來，我國傳統(tǒng)的教育模式采取的是“主體——客體”的模式，將教師看作主體，學(xué)生則被認(rèn)為是被改造的客體，處于受支配的地位。在發(fā)展素質(zhì)教育的近幾十年中，也一直未擺脫這種思想觀念。尊重學(xué)生的個(gè)性，全面提高全體學(xué)生的素質(zhì)本該是素質(zhì)教育的應(yīng)有之義。但是在傳統(tǒng)思想的指導(dǎo)下，學(xué)生的主體性并未提升到應(yīng)有的高度。

學(xué)生主體性失落的第一個(gè)表現(xiàn)是素質(zhì)教育過程中師生地位的不平等。一般情況下，教育者相較于受教育者知識(shí)面更加廣泛，社會(huì)閱歷更加豐富。因此教育者的主體性由于其職業(yè)性質(zhì)和傳統(tǒng)教育活動(dòng)本身的特點(diǎn)，在教育過程的一開始就能顯露出來。在傳統(tǒng)的素質(zhì)教育模式中，形成了教師“灌輸”學(xué)生“吸收”的程式化的教育形式，教師和課本被奉為權(quán)威，忽視了學(xué)生的主動(dòng)探索。在教學(xué)內(nèi)容上，不是學(xué)生要去學(xué)習(xí)哪些知識(shí)，而是教師要求學(xué)習(xí)哪些知識(shí)。在教育過程中，學(xué)生一直處于被動(dòng)接受的位置，知識(shí)的學(xué)習(xí)和能力的培養(yǎng)被學(xué)生當(dāng)作任務(wù)來完成，學(xué)生的疑問和見解不被重視。在實(shí)際的教育活動(dòng)中，很少有學(xué)生去挑戰(zhàn)教師的權(quán)威，或者說大多數(shù)學(xué)生并沒有意識(shí)到他們可以而且應(yīng)該向老師表達(dá)自己的訴求。

學(xué)生主體性失落的第二個(gè)表現(xiàn)是在素質(zhì)教育過程中更多的強(qiáng)調(diào)社會(huì)本位，忽視學(xué)生個(gè)人的發(fā)展。素質(zhì)教育的目的是為了提高國民素質(zhì)，將學(xué)生培養(yǎng)成社會(huì)需要的人，培養(yǎng)成對(duì)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)有用的人。不可否定，這不只是素質(zhì)教育更是教育這一活動(dòng)重要的社會(huì)功能。但是素質(zhì)教育的依據(jù)不僅是社會(huì)發(fā)展的實(shí)際需要，還有人的發(fā)展的實(shí)際需要。在近幾十年開展素質(zhì)教育的過程中，我們一直在強(qiáng)調(diào)國家需要什么樣的人才，社會(huì)需要什么養(yǎng)的人才，學(xué)校需要培養(yǎng)學(xué)生哪些素質(zhì)，家庭需要培養(yǎng)孩子哪些素質(zhì)，而忽視了學(xué)生自己希望成為什么樣的人才，學(xué)生自己的發(fā)展應(yīng)該培養(yǎng)哪些素質(zhì)。長(zhǎng)久以來單純的塑造使得學(xué)生失去了自我判斷的個(gè)性，失去了主體性。

學(xué)生主體性失落的第三個(gè)表現(xiàn)是素質(zhì)教育的結(jié)果并沒有使學(xué)生擁有在現(xiàn)實(shí)生活中處理實(shí)際問題的能力。素質(zhì)教育顧名思義在于培養(yǎng)人的素質(zhì)，而人應(yīng)該擁有的素質(zhì)又有哪些？“傳統(tǒng)的觀點(diǎn)是，素質(zhì)教育就是多開設(shè)幾門課程，使學(xué)生能在德、智、體、美、勞、群(即與人相處)等方面全面發(fā)展。其實(shí)，這只是素質(zhì)教育的一方面，并且是很淺層的一方面?！雹郦M義的素質(zhì)主要指人的道德素質(zhì)、智力素質(zhì)、身體素質(zhì)等內(nèi)在素質(zhì)，但素質(zhì)教育培養(yǎng)的更應(yīng)該包括學(xué)生的能力、行為等外在素質(zhì)，因此素質(zhì)教育又可以說一種能力教育。人是社會(huì)性的動(dòng)物，因此素質(zhì)教育的結(jié)果最終要通過學(xué)生處理自己與自然、社會(huì)以及自身的關(guān)系中體現(xiàn)出來。

(二)忽視知行統(tǒng)一

“教育的目的在于發(fā)展人的一切天賦力量和能力”④，發(fā)展人的能力素質(zhì)本應(yīng)該是素質(zhì)教育的應(yīng)有之義。但是在素質(zhì)教育的實(shí)踐中，由于受到傳統(tǒng)教育思想的影響，在教育過程中，仍然是以智育為主，而忽視了學(xué)生實(shí)踐能力的建構(gòu)，這就偏離了素質(zhì)教育全面發(fā)展的實(shí)質(zhì)。

首先，在教育內(nèi)容和教育方法上，大多數(shù)學(xué)校依舊是以知識(shí)理論教育為教育的主要內(nèi)容。語文、數(shù)學(xué)、英語等科目占據(jù)大多數(shù)課時(shí)，而這些科目的學(xué)習(xí)也是以知識(shí)灌輸為主，并沒有注意在實(shí)踐中的運(yùn)用。有些學(xué)校名義上開設(shè)了音樂、美術(shù)等課程，但是這些科目所占的課時(shí)比例很少，并常有被占有的情況，尤其是在高年級(jí)中。即使是配備老師來培養(yǎng)學(xué)生這些方面的素質(zhì)，也是局限于課本知識(shí)的講解而不是實(shí)際能力素質(zhì)的培養(yǎng)。從另一方面來說，學(xué)生學(xué)到的只是這些知識(shí)內(nèi)容包括哪些，并沒有掌握這些知識(shí)是如何得來的，沒有學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)這些知識(shí)，不懂得如何運(yùn)用這些知識(shí)。在教學(xué)目標(biāo)上也是追求學(xué)生是否掌握了知識(shí)內(nèi)容、掌握了多少知識(shí)內(nèi)容，而不是“教會(huì)學(xué)生如何思考、如何批判、如何實(shí)踐、如何生活，實(shí)現(xiàn)自身的全面發(fā)展”。⑤這樣，在結(jié)果上就必然體現(xiàn)為學(xué)生不能在學(xué)到的知識(shí)運(yùn)用在現(xiàn)實(shí)生活中，出現(xiàn)知而不行、知多做少的情況。在教學(xué)方法上，采用傳統(tǒng)的填鴨式講授法，教師只是在課堂中教會(huì)學(xué)生理論知識(shí)，并沒有引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)到的知識(shí)重新回到實(shí)踐中去。素質(zhì)教育成了一種為知識(shí)而學(xué)習(xí)，而不是為生活而教育的教育模式，割裂了認(rèn)識(shí)過程中知與行的統(tǒng)一。

其次，在教育評(píng)價(jià)上，沿用了傳統(tǒng)教育模式中以考試，尤其是筆試為主的評(píng)價(jià)機(jī)制，忽視知行轉(zhuǎn)化。對(duì)學(xué)生全面素質(zhì)的評(píng)價(jià)仍然是以考試為主，使得一些發(fā)展素質(zhì)教育的措施漸漸偏離其初衷，評(píng)價(jià)機(jī)制的僵化忽視了教育過程中的知行統(tǒng)一。例如山東省在2007年實(shí)施新課程標(biāo)準(zhǔn)高考后，為推進(jìn)素質(zhì)教育，在考試科目中加入了一項(xiàng)基本能力?；灸芰y(cè)試⑥涵蓋范圍廣，貼近生活，目的在于培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)。將基本能力列入高考范圍，旨在使學(xué)校和家庭都更加重視學(xué)生基本素質(zhì)的培養(yǎng)。但是基本能力測(cè)試如藝術(shù)、體育、信息技術(shù)以及一些具有鮮明的實(shí)踐性特點(diǎn)課目仍然通過筆試的方式來考察，這就將這些課目的學(xué)習(xí)引向死記硬背的應(yīng)試狀態(tài)。由于評(píng)價(jià)方式的僵化，基本能力的學(xué)習(xí)也失去了它原有的意義。在一些學(xué)校，基本能力的學(xué)習(xí)并沒有專門的學(xué)習(xí)時(shí)間，也并未配備專業(yè)的教師，而且基本能力的學(xué)習(xí)只是停留在書本上的理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，學(xué)生并沒有機(jī)會(huì)去實(shí)踐。不少學(xué)生和老師沒有在基本能力課程的學(xué)習(xí)中受益，并且抱怨這些課程占用了其他傳統(tǒng)科目的學(xué)習(xí)時(shí)間?？梢妼⒒灸芰σ敫呖嫉挠靡獠⑽丛趲熒械玫秸_理解，其作用也沒有真正發(fā)揮，反而加重了學(xué)生的負(fù)擔(dān)。由于評(píng)價(jià)方式的單一和不科學(xué)，這種為素質(zhì)教育而采取的措施忽視了知行合一，沒有達(dá)到理想的效果，違背了培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)的初衷，偏離了素質(zhì)教育的宗旨而以培養(yǎng)素質(zhì)的名義走向了應(yīng)試教育。由于缺乏實(shí)際發(fā)展學(xué)生素質(zhì)的效用，山東省在2014年取消了高考中的基本能力。因此，在素質(zhì)教育改革過程中，尋求考試制度與教育素質(zhì)化的契合點(diǎn)是實(shí)現(xiàn)知行統(tǒng)一的一個(gè)關(guān)鍵。

注釋：

①國家教育委員會(huì).關(guān)于當(dāng)前積極推進(jìn)中小學(xué)實(shí)施素質(zhì)教育的若干意見[J].中國民族教育,1998(01):4～8.

②馬克思,恩格斯.馬克思恩格斯文集:第1卷[M].北京:人民出版社,2009:532.

③楊江南.教學(xué)反思:高分與素質(zhì)并重的學(xué)習(xí)方法[M].北京:光明日?qǐng)?bào)出版社,2013:21～22.

④曹孚.外國教育史[M].北京:人民教育出版社,1979:56.

⑤張永澤.馬克思主義交往實(shí)踐觀的當(dāng)代德育意義解讀[D].河北:河北師范大學(xué),2013.

⑥“基本能力”測(cè)試是指對(duì)新課程普通高中畢業(yè)生應(yīng)具備的適應(yīng)社會(huì)生活最基本的基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能、學(xué)習(xí)能力及科學(xué)與人文素 養(yǎng)的考查?！盎灸芰Α钡目荚嚪秶婕案咧行抡n程的技術(shù)、藝術(shù)、體育與健康、綜合實(shí)踐活動(dòng)、人文與社會(huì)、科學(xué)六個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域 的必修內(nèi)容。

參考文獻(xiàn)：

[1]國家教育委員會(huì).關(guān)于當(dāng)前積極推進(jìn)中小學(xué)實(shí)施素質(zhì)教育的若干意見[J].中國民族教育,1998(01):4～8.

[2]馬克思,恩格斯.馬克思恩格斯文集:第1卷[M].北京:人民出版社,2009.

[3]楊江南.教學(xué)反思:高分與素質(zhì)并重的學(xué)習(xí)方法[M].北京:光明日?qǐng)?bào)出版社,2013.

[4]曹孚.外國教育史[M].北京:人民教育出版社,1979.

[5]張永澤.馬克思主義交往實(shí)踐觀的當(dāng)代德育意義解讀[D].河北:河北師范大學(xué),2013.

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