國家示范性高職院校和國家骨干高職院校的自我辦學定位研究

李孝更 平和光

一、相關概念解析

（一）國家示范性高職院校

2006年，我國正式啟動“國家示范性高職院校建設計劃”，遴選產生第一批28所立項建設院校。2007年，啟動第二批42所示范院校項目建設。2008年，完成首批示范院校項目建設并進行驗收，并啟動第三批30所示范院校項目建設。2009年、2010年，分別完成第二批、第三批國家示范性高職院校項目建設及驗收工作。本研究以國家示范性高職院校為第一研究對象，樣本量為100。

（二）國家骨干高職院校

為鞏固國家示范性高職院校建設成果，2010年7月，教育部提出要新增100所左右國家骨干高職院校，著力打造以國家示范性高職院校為引領、以國家骨干高職院校為帶動、以省級示范院校為支撐的現代高職教育體系。2010年，遴選出39所高職院校進行國家骨干高職院校的立項建設工作，2011年、2012年又分別遴選出30所左右高職院校，于2015年完成全部項目驗收工作。這101所國家骨干高職院校為本研究的第二研究對象。

（三）辦學定位

有關大學定位的研究集中于“大學辦學定位是什么”“大學為什么要進行辦學定位”“大學辦學定位定什么”以及“怎么給大學進行辦學定位”幾個層面[1]。而經梳理，“大學辦學定位是什么”大體上可以分為“過程說”“內容說”“依據說”“效用說”以及“影響因素說”。“過程說”認為高校定位指“高校根據自身條件、職能、國家和社會需要以及學生需求，按照揚長避短的原則，參照高等學校類型和層次的劃分標準，經過縱橫向比較和分析，在清醒認識自己的基礎、優勢和不足的基礎上，明確自身在整個高等教育系統及同行中的位置，準確把握自身角色，并確定服務面向、發展目標及任務而進行的一系列前瞻性戰略思考和規劃活動”[2]。“內容說”指出“應從辦學類型、辦學層次、辦學特色、辦學水平、服務面向、學科性質定位、人才培養層次與規格、發展目標、辦學規模等方面去思考辦學定位問題”[3]。“依據說”認為“高校的辦學定位不只是高低層次的定位，也不能只是學科門類的定位，其主要依據應當是高校人才培養的核心功能”[4]。“效用說”強調“學校應根據社會、經濟發展的需求，提供與之相適應的多品種、多規格、高質量的人力資源，根據人發展的差異性提供個性化的教育產品。在這樣的服務中心，學校應搞懂自身的獨特價值和地位，并將之深深刻入消費者的大腦中”[5]。“影響因素說”則將影響學校定位的因素從高校內外部維度分為學校內部因素和學校外部因素，從物質和非物質的維度分為物質條件因素、政策制度因素和思想觀念因素，從影響程度的大小分為核心因素、重要因素和一般因素[6]。本研究的辦學定位基于“內容說”的界定。

二、研究設計

考慮到2004年教育部發布的《高職高專院校人才培養工作水平評估方案（試行）》對高職院校辦學定位的相關要求，再綜合考慮相關資料的可獲取性、有效性和可信度，本研究將國家示范性高職院校和國家骨干高職院校官方網站公布的校園簡介、學校章程、校長致辭、發展規劃、學校宣傳片、辦學理念等作為信息來源，從“內容說”的角度，對研究對象的自我辦學定位信息進行了統計。在統計過程中，若校園簡介、校長致辭、學校宣傳片和辦學理念的相關表述與學校章程不一致時，則取其學校章程中的相關表述。信息采集時間為2017年11月9日至16日。其中，有3所國家示范性高職院校、2所國家骨干高職院校的官方網站打不開（以下“無相關描述”的數字均包含這5所院校）；有6所國家示范性高職院校、5所國家骨干高職院校的現用名與教育部公布的原名不一致，取其現用名；國家示范性高職院校上海醫藥高等專科學校與國家骨干高職院校上海醫療器械高等專科學校合并為上海健康醫學院，取合并后的校名。至此，樣本學校總量為200所，數據有效率為97.5%。

三、統計結果

（一）人才培養目標定位

人才培養目標定位，即培養怎樣的人才，是其基本規格與質量的定位。由表1可見，有51所院校無人才培養目標的相關表述，有53所院校僅用“高素質（高端、高素養、一流、優秀）”“（高）技術（能）”“應用型”“復合型”的排列組合表述。除了上述表述，另加“德技雙馨”相關概念表述的38所院校。31所院校用“能夠‘適應’‘滿足’‘服務’‘經濟社會（具體行業、產業）發展’的高素質技術技能專門人才”表述，占樣本總量的15.5%。12所院校用“能夠滿足生產、建設、服務、管理第一線需求的高素質技術技能專門人才”，占樣本總量的6%。8所院校用“德智體美全面發展”或“全面發展”的高素質技術技能專門人才或“社會主義建設者和接班人”表述，占樣本總量的4%；采用“理論與實踐并重，技術與人文融通”“讓學生成為企業的首選”“工程師才能，技工身手”“首崗適應、多崗遷移、可持續發展”“人生出彩”等相關表述的院校有7所，占樣本總量的3.5%。其中，提到“國際視野”“國際化”的院校有6所，占樣本總量的3%；用“創新”“創業”“創意”“創造”的院校有17所，占樣本總量的8.5%。

表1 樣本學校人才培養目標定位狀況

（二）辦學層次定位

辦學層次定位指學校在學歷或學位的三個層次中選擇發展方向時，若同時選擇了多個學歷或學位層次，則取其占主導地位的辦學層次。經統計，雖然有17所院校（占樣本總量的8.5%）將辦學層次定位為“應用技術（型）（本科）大學（高職院校）”“（地方）技能型高水平大學”“創業（就業）型大學”“區域性一流職業大學”，其他樣本學校主要還是從事全日制高職學歷教育和社會職業技能培訓，兼顧成人學歷教育、中外合作學歷教育。其中，天津中德職業技術學院在2015年11月經教育部批準，整合天津海河教育園區圖書館教育資源共建天津中德應用技術大學，該校的辦學層次定位是本科、高職和技工學歷教育；由上海醫藥高等專科學校與上海醫療器械高等專科學校等合并成立的上海健康醫學院的辦學層次定位是“以全日制本科教育為主，積極發展研究生教育和留學生教育”。

（三）師資隊伍水平定位

2013年，教育部對2010年啟動建設的39所國家骨干高職立項建設院校進行了驗收，“雙師素質教師”是驗收主要內容之一，具體要求為“提高專業教師雙師素質，與企業聯合培養專業教師，3年建設期內，使具有雙師素質專業教師比例達到90%；加快雙師結構專業教學團隊建設，聘任（用）一批具有行業影響力的專家作為專業帶頭人，一批專業人才和能工巧匠作為兼職教師，3年建設期內，使兼職教師承擔的專業課時比例達到50%”[7][8]。經統計，48%的樣本學校用“國務院（省政府）特殊津貼專家、全國（省、市）模范（優秀）教師、教學名師、學術技術帶頭人”等榮譽稱號的數量來表述其師資隊伍水平。其中，有47所院校僅采用了“雙師型（素質）”數量或其比例來表述，占樣本量的23.5%。有36所院校采用“構建了（打造了，擁有）”“一支（批、個）”“師德高尚、業務精湛、結構合理、專業配套”“專兼結合”“理念先進、教學水平高、實踐教學能力強”“既拿教鞭又拿扳手”的專業教學團隊（教師資源庫）等描述其師資隊伍水平，占樣本總量的18%。采用“師資力量雄厚”“愛崗敬業、德技雙馨”“德正學高、兼容并包”等表述其師資隊伍水平的共7所院校，占樣本總量的3.5%。直接用“由國務院（省政府）特殊津貼專家、全國（省、市）模范（優秀）教師、教學名師、學術技術帶頭人”或“國家示范性實訓基地、校企共同構建”“組成的師資隊伍”表述的共6所院校，占樣本總量的3%，見表2。

表2 樣本學校師資隊伍水平定位狀況

（四）辦學職能定位

經統計，有127所院校沒有明確表明其辦學職能，占樣本總量的63.5%。余下樣本學校在辦學功能的強化與拓展上做了如下描述：采用“集教學、科研、培訓、職業技能鑒定和社會服務于一體”以及“教育技術交流”“學術科研交流”“人員培訓”“學歷提升”“技術服務和技能鑒定”等混合表述其辦學職能定位的有27所院校，占樣本量的13.5%。有17所院校將辦學職能定位于“人才培養”＋“技術技能積累（創新）”“技能鑒定、技術服務、技術開發”“產學研交流合作”，占樣本總量的8.5%。有12所院校將辦學職能定位于“人才培養、科學研究、社會服務、文化傳承與創新”，占樣本總量的6%。有6所院校將辦學職能定位于“人才培養與社會服務并重”，占樣本總量的3%。有6所院校將辦學職能定位于“人才培養、科學（高職教育）研究、社會服務”，占樣本總量的3%。有3所院校將辦學職能定位于“人才培養”＋“生產”“就業創業”，占樣本總量的1.5%。2所院校將辦學職能定位于“積極參與政府決策”，占樣本總量的1%，見表3。

表3 樣本學校辦學職能定位狀況

（五）服務面向定位

高職院校的服務面向定位廣義上指其在培養人才、發展科學和服務社會等的定位，這里僅取其服務社會定位。經統計，沒有對服務面向定位進行描述的有68所院校，占樣本總量的34%。有63所院校用“服務”國家戰略（比如中國制造2025、“一帶一路”建設、服務制造業人才發展規劃指南）、“服務區域經濟社會發展”描述，占樣本總量的31.5%。采用“立足（某區域、某行業）”“面向”“輻射（服務）全國”表述的有60所，占樣本總量的30%。采用“為……輸送人才”或“滿足……人才需求”“緊緊圍繞……提供人才支撐和智力支撐”的方式表述的有9所院校，占樣本總量的4.5%，見表4。

表4 樣本學校服務面向定位狀況

（六）辦學特色定位

高職院校的辦學特色定位是高職教育提供多樣化教育服務的有效途徑，也是高職院校在競爭市場中占有一席之地的表現，又是高職院校吸引生源的基礎。高職院校的辦學特色簡單來說就是與同類高職院校相比具有哪些獨特的優勢，比如辦學理念特色、學科專業特色、人才培養模式特色和校園文化特色等。經統計，沒有對辦學特色進行相關描述的院校有127所，占樣本總量的63.5%。有33所院校以“立足”具體某個專業（學科、行業）為特色或用“以……學科為基礎，以……學科為主干，多（專業）學科協調發展”，占樣本總量的16.5%。有21所院校涉及了“產教融合”“產學研一體”“校企合作（協同、融合）”的辦學特色，占樣本總量的10.5%。有14所院校涉及了“人才培養特色”，占樣本總量的7%。有5所院校涉及了“服務、開放、創新、發展”“依托行業、產學合作、雙師雙證、國際通用”“多元一體”等辦學理念，占樣本總量的2.5%，見表5。

表5 樣本學校辦學特色定位狀況

（七）發展目標定位

發展目標是學校的頂層設計，發展目標定位居于學校辦學定位的頂層，對其他定位具有統領作用[9]。據統計，有53所院校沒有提出明確的發展目標定位，占樣本總量的26.5%；另147所院校提出了明確的發展目標定位，占樣本總量的73.5%，且表述有如下共性特征：

一是從表述內容上來看，一方面采用“一流”“領先”“先進”“高水平”等概念來反映辦學要達到的目標、水平，用“知名”“特色”“有影響（力）”等來反映辦學要形成的社會聲譽和影響力。另一方面采用諸如“省內”“國內”“國際”等區域概念對辦學目標的比較范圍進行界定。比如“國內一流、世界知名的高職院校”，突出學校在國際范圍的辦學定位；“國內先進、區域一流、國際知名的高職院校”，突出學校在所在區域的辦學定位；“國內一流、世界知名的某某類型高職”則突出學校在同類高職院校的定位[10]。

二是有明確的發展參照體系，即以其他高職院校發展水平為參照、兼顧自身未來發展狀態。從目標選定的參照系（見表6）進行分析：以世界高職院校發展水平為參照系的表述分為世界一流和國際知名兩種，定位為前者的院校有4所，占樣本總量的2%；定位為后者的院校有1所，占樣本總量的0.5%。以國內高職院校發展水平為參照系，分為國內一流、國內知名（含有影響、領先、先進、示范性、優質）、國內同類一流（含高水平、龍頭）、國內同類先進（含有影響、名校、特色）四種，定位為國內一流（此時的國內一流不包括定位為國際知名同時又定位為國內一流的）的院校有50所，占樣本總量的25%；定位為國內知名（含有影響、先進）的有15所，占樣本總量的7.5%；定位為國內同類一流（含高水平、龍頭）的有10所，占樣本總量的5%；定位為國內同類先進（含有影響、名校、特色）的院校有5所，占樣本總量的2.5%。以省（市、區）內高職院校發展水平為參照系，分為省（市、區）內一流（含先進、領先、引領、特色）、省（市、區）內知名（含有影響、高水平、示范），定位為前者的有20所，占樣本總量的10%；定位為后者的有1所，占樣本總量的0.5%。

表6 樣本學校發展目標定位狀況

四、存在的問題

（一）人才培養目標定位呈現出較強的同質性

人才培養是高職院校的根本任務和核心功能，其質量高低是衡量一所高職院校辦學水平的重要標志。且不說有25.5%的樣本學校沒有關于人才培養目標的定位，也且不說有不少樣本學校采用“下得去、留得住、用得上、信得過、干得好”來描述其畢業生，僅在人才培養質量要求上，其人才培養目標定位也呈現出較強的同質性。其根本原因在于由于教育部2010年初提出“不同層次高校要有明確的辦學定位”，高職院校要堅持培養高技能應用型人才[11]，故樣本學校關于人才培養的要求在表述上大同小異。然而，若所培養的人才在規格和適用性等方面無太大的差異，相互雷同，特色不明顯，就很容易被替代。這對高等職業教育系統的協調發展和高等職業教育質量的提升不利。

（二）辦學層次定位與國家戰略規劃相悖

“高等職業教育不應只限定于專科層次”[12]，各界都有意去嘗試解決職業教育的“斷頭路”問題，這一定程度上散發著“高職升格有望”的信號，也鼓動著不少樣本學校對“升格”向往之。然而，高職院校的升格發展關系著職業院校和普通院校的協調發展問題。《關于進一步推進“國家示范性高職院校建設計劃”實施工作的通知》強調“新建的100所骨干高職院校，2020年以前不升格為本科院校”，且教育部在2017年初發布的《關于“十三五”時期高等學校設置工作的意見》明確提出，“十三五”時期，高職院校原則上不升格為本科學校，不與本科學校合并，也不更名為高等專科學校。然而，2018年1月，教育部發布《關于2017年度申報設置列入專家考察高等學校的公示》，46所高校入選，其中，有21所“新設本科學校”。在這21所“新設本科學校”中，有16所意欲將“建校基礎”中的“職業”或“職業技術”字樣抹去。以“做‘職業’減法”“升格”為大學為奮斗目標，盲目與普通高等院校攀比、力爭成功升級而不顧實際建設效果，不僅造成樣本學校自身的高職教育特點沒有較好地體現，更與國家戰略規劃相悖。

（三）師資隊伍水平定位回避“雙師型”師資隊伍建設

“雙師型教師”政策是我國在特定歷史時期為解決職業教育技能型師資短缺問題而制定的方案，也是教育部對國家骨干高職立項建設院校進行驗收的重要指標之一。建設高素質專業化“雙師型教師”隊伍是推動職業教育健康發展的根本保障，而“雙師型教師”隊伍的建設應是全方位、多角度、立體式、復合型的。對樣本學校的師資隊伍水平定位進行分析，發現44.5%的樣本學校對“雙師”教師進行了數量描述和水平形容（師資力量雄厚、德技雙馨等），而55.5%的樣本學校回避了“雙師”問題。經分析，發現在師資隊伍水平定位中不對“雙師型教師”進行描述的，要么是“雙師”比例不足，要么是達不到教育部立項建設驗收關于教師資格、行業從業時間、科研成果轉化等方面的最低要求。可見，“雙師型”教師隊伍培養是職業院校的重點和難點問題。此外，統計發現，“雙師型”教師缺口較大、教師數量不夠、師資整體素質參差不齊于樣本學校尚且是不容忽視的問題，更何況是其他高職院校。

（四）沒能正確認識辦學職能定位問題

當今高職教育的辦學職能體現為人才培養、科學研究和社會服務三項，“教學、育人、人才培養、培養……人才”可歸納為人才培養職能；“科研、科學研究、學術科研交流、教育技術交流”等可歸納為科學研究職能；“職業培訓、技能鑒定、學歷提升、技術服務、生產、參與政府決策、文化傳承與創新、技術開發”等可歸納為社會服務職能，而“產學研交流與合作”又是多種辦學職能的混合。然而，63.5%的樣本學校沒能正確認識自身已經承擔的職能，沒有關于辦學職能定位的相關描述。此外，這三項職能不能是并列等同的關系，應有主次之分。人才培養仍應是高職院校的基本職能，所有的高職院校應以人才培養為基本任務，科學研究（技術研發）和社會服務都不能超過教學育人，否則，高職院校就淪為“制器”的工具了。從樣本學校的辦學職能表述上分析，涉及辦學職能定位的樣本學校絕大多數有積極主動服務社會的意向，但大有將“人才培養”與“科學研究”“社會服務”本末倒置之嫌。

（五）服務面向定位大而無當

服務面向定位一般分為服務的空間定位和服務的領域定位。前者指服務于社區、城市、全省還是全國；后者指服務于某一（些）行業，或沒有明確的行業指向、服務于整個社會。統計發現，34%的樣本學校并沒有明確的服務面向定位，而其他樣本學校的服務面向定位絕大多數是定位于為區域經濟社會發展提供技術服務和人才智力支撐。這與我國的高職院校是以省級政府管理為主的教育管理體制有關。地方政府辦的高職院校，其經費由地方財政支付，故高職院校的服務區域定位比較明確。然而，從學校發展戰略的高度去考慮，學校服務面向定位必須保持自身特色，唯有特色才能保證學校在競爭激烈的環境中立于不敗之地，對服務面向定位的文字表述應更清晰明確，不宜大而無當。此外，按照各職業院校、行業企業等組織為實現資源共享和優勢互補而組織的教育團體的發展實際以及教育部關于深入推進職業教育集團化辦學的規劃，未來高職院校的服務面向可能更應定位于服務某一行業或某些行業。

（六）辦學特色定位不明晰

“特色即質量，沒有特色的質量就不是高質量”[13]。統計發現，63.5%的樣本學校辦學特色尚不明晰。盡管另36.5%的樣本學校認為自己已經形成了較為穩定和鮮明的辦學特色，但在談及辦學特色時，一方面，許多樣本學校將學校傳統、地方特殊性、學科專業特點、課程特色、辦學模式、教學特色、管理特色、行業特色、人才培養特色等統稱為辦學特色，由于討論范疇不統一，使得辦學特色難以真正明晰、過于寬泛化，造成辦學模式趨同。另一方面，目前一些樣本學校的特色難以真正成為其特色，如“以培養創業型人才為特色”之類的表述，“創業型人才”的內核是什么并沒有加以明確，該校培養的創業型人才與其他高職院校培養的創業型相比的“特”在何處也不明確，難以使人真正理解和認同。可見，由于樣本學校對辦學特色的認識還比較混亂，造成其辦學特色定位并不明晰。

（七）缺乏明確的發展目標定位

統計表明，47%的樣本學校缺乏明確的發展目標定位。有41所（占樣本總量的20.5%）樣本學校對辦學定位表述模糊，雖然也涉及學校人才培養目標定位、辦學層次定位、服務面向定位、師資隊伍水平定位和發展目標定位的復合表述，但沒有具體的參照對象。如此表述，能巧妙地回避辦學歷史較短、辦學實力較弱又缺乏競爭力等劣勢，但也表明學校缺乏明確的發展目標定位，而沒有明確的發展目標必然削弱辦學定位的意義，影響自身長遠發展。此外，還有學校發展目標定位表述概念過多、比較維度過于多元。如“辦學特色鮮明、示范作用突出、適應廣州全面建設國家中心城市需要的廣東領先、中國一流、具有國際影響的高等職業技術學院”，既包含了國際、國內、省內三個層次的區域范圍定位，具有“辦學特色鮮明、示范作用突出、適應廣州全面建設國家中心城市需要”又是多個維度，眾多概念和比較維度使本應高度概括和濃縮的發展目標定位語句混雜，引發歧義。而“最令人尊敬的高職學院”“學院穩定發展，學生健康成長，教育和諧進步”之類的表述，帶有強烈的文學色彩，看似高大上，實際找不到具體的衡量和評價標準。

五、高職院校辦學定位展望

國家示范性高職院校和國家骨干高職院校通過“點”上示范、“面”上輻射，引領帶動著我國高等職業教育全面進入內涵建設、質量提升的歷史新階段[14]。國家示范性高職院校和國家骨干高職院校有責任、有義務也應有能力主動去結合中國特色高等職業教育發展實際、人民群眾的迫切愿望和經濟社會發展的真實需求，讓高職教育“香起來、亮起來、強起來、忙起來、活起來、特起來”。從科學的辦學定位出發，不啻于一種智慧的選擇。

（一）異質多元的培養目標定位

社會發展對高職教育提出了多樣化的需求，市場的原則是提供差異化的產品。因此，高職院校應了解地區產業結構和就業結構調整、變化實情，根據市場和學生發展需求調整學科專業、課程結構和辦學方式，在了解國內外其他高職院校特別是本地區其他高職院校辦學情況的基礎上，尋找個中差異，通過深入推進校企合作，著力培養和發揮自己的獨特優勢，培養出具有本校特質、市場可替代性小、具備精益求精工匠精神的高技能應用型人才。

（二）提質增效的辦學層次定位

在辦學層次定位上，與其采取一些有悖于教育規律和辦學實際的所謂“跨越式”發展舉措，還不如想辦法提高自身全日制高職學歷教育、社會職業技能培訓、成人學歷教育、中外合作學歷教育的質量。可以從推進技術技能積累創新機制基本形成、促成產教深度融合、平衡“職業性”與“高教性”、建立健全教學資源信息化網絡體系、滿足不同利益相關者的需求等方面出發來提質增效，進一步提高辦學的吸引力和服務國家發展戰略的能力。

（三）塑造“雙師”的師資隊伍水平定位

高職院校的特殊性決定了其師資隊伍應有別于普通高校，可喜的是，不少樣本學校已經意識到“雙師型”師資隊伍建設是實現其人才培養和發展目標的人力支撐與智力保證。只有在校企共同體的視閾下，才能打通“雙師型”教師培養的渠道。一方面，應轉變觀念，“雙師”絕不是指有教師資格證又有企業行業工作（兼職）經歷的人，“雙師素質”需要在教育行列和企業行業均進行長時間的實踐積累。另一方面，應找到培養“雙師”的突破口，通過掛職頂崗、合作研發、職稱評審、激勵獎勵等方法塑造“雙師”。

（四）聚焦具體的辦學職能定位

高職院校的辦學職能是多元的，包括目前各樣本學校所涉及的學歷教育、職業培訓、生產經營、科研開發、技術服務、成果轉移和創業孵化等工作。但是，高職院校的科學研究（科研開發、技術改造、成果轉移）應該是對知識、技能的創新和轉化，并逐步在產業、行業領域有相應的技能聲望；其社會服務（職業培訓、生產經營、技術服務、創業孵化）職能應是通過教學和科研職能而得以體現的，且主要服務于地方經濟發展或某一行業發展[15]。無論如何，高職院校的辦學職能定位必須立足于人才培養這個核心職能，并要在具體的項目中體現其科學研究和社會服務職能。

（五）適應需求的服務面向定位

服務面向反映著高職院校在履行人才培養、科學研究、社會服務等職能時所涵蓋的地理區域和行業范圍，但“為區域經濟社會發展服務”的服務面向定位過于空洞和寬泛，應該形成全方位、多層次、寬領域、適應實際發展需求的社會服務格局。比如，在解決區域經濟發展重大現實問題方面發揮人才培養基地作用，開發一批業界知名的品牌技術培訓項目，搭建某行業產學研合作平臺等，應以需求為基本參照。

（六）逐步發展的辦學特色定位

要精準進行辦學特色定位，首先就應對正在開展的教育進行深刻的反思，從而找到教育制度和管理模式的改革突破口，以提升自身的辦學質量為途徑，付出艱苦卓絕的努力。真正形成體現差異化、錯位性、高質量的辦學特色，不僅需要一段比較長的時間，還需要對辦學特色深化認識、逐步形成獨特的教育理念，更需要經歷一段時期的實踐探索。突擊建設，無法形成辦學特色；虛假包裝、盲目整合也無助于凝練辦學特色。只有增強內涵建設才能推進特色建設，從而形成核心競爭力，以免教育資源被閑置、被浪費。

（七）科學合理的發展目標定位

發展目標定位是高校辦學定位的核心，代表著學校整體辦學水平在整個高職院校群體中所處的位置。高職院校的發展目標一是對“外”要體現出致力于達到的社會聲譽和影響力，對“內”（本校師生員工）而言應是帶有全局性、方向性的奮斗目標。二是要有現實發展基礎和明確的參照系，即從辦學實際出發、從競爭的角度出發設想發展目標。三是表述應盡量簡潔明了，既要避免具有強烈色彩的文學化表述，也要避免過多概念和比較維度的簡單疊加。