職教教學(xué)診斷工作視域下的德國(guó)課堂教學(xué)研究

鄭建萍

一、問(wèn)題的提出

為建立職業(yè)院校自主保證人才培養(yǎng)質(zhì)量的常態(tài)化機(jī)制，教育部決定從2015秋季學(xué)期開(kāi)始，逐步在全國(guó)職業(yè)院校推進(jìn)建立教學(xué)工作診斷與改進(jìn)制度，全面開(kāi)展教學(xué)診斷與改進(jìn)工作，并開(kāi)展了一系列活動(dòng)[1][2][3]，這是一個(gè)完善職教質(zhì)量監(jiān)控體系的系統(tǒng)性措施，也即是“教育診斷”活動(dòng)[4]。而課堂教學(xué)作為職業(yè)院校的中心工作，是體現(xiàn)和落實(shí)教學(xué)質(zhì)量的核心場(chǎng)域，也是職業(yè)院校教學(xué)診斷工作在微觀層面的重點(diǎn)，相關(guān)討論還較少。收集哪類信息進(jìn)行何種分析，以有效把握職教課堂教學(xué)狀況，并揭示其中蘊(yùn)含問(wèn)題，是當(dāng)前職業(yè)院校教學(xué)改革的重點(diǎn)。

上海圍繞職教教研組活動(dòng)、公開(kāi)課、教學(xué)法競(jìng)賽、職稱評(píng)定、新進(jìn)教師培訓(xùn)、名師工作室等廣泛開(kāi)展大量的“聽(tīng)評(píng)課”等課堂教學(xué)評(píng)價(jià)暨教師能力評(píng)價(jià)活動(dòng)，積累了豐富的教學(xué)視頻材料。雖然有著極為活躍的聽(tīng)評(píng)課日常實(shí)踐活動(dòng)，但聽(tīng)評(píng)課的專業(yè)性和科學(xué)性卻呈現(xiàn)諸多問(wèn)題。它與普通教育領(lǐng)域有很多共性，比如價(jià)值取向偏評(píng)價(jià)而非診斷；方法程序上流于模糊、主觀和隨意，觀察后的反饋常流于漫議，缺乏有科學(xué)依據(jù)的操作性方案；更多關(guān)注教師的教，而較少關(guān)注學(xué)生的學(xué)，尤其忽視了教和學(xué)之間的邏輯關(guān)聯(lián)，觀察點(diǎn)過(guò)于零散[5]；更有領(lǐng)域內(nèi)容造成的特定挑戰(zhàn)：較少?gòu)穆殬I(yè)知識(shí)（能力）的本質(zhì)及學(xué)生習(xí)得這一角度進(jìn)行觀察和診斷，因而難以針對(duì)理實(shí)一體、職業(yè)能力習(xí)得的教育目標(biāo)進(jìn)行有針對(duì)性的診斷。這些問(wèn)題很大程度上反映的是對(duì)職教教師專業(yè)教學(xué)能力的理解和研究不足。

課堂教學(xué)尤其是職教課堂教學(xué)作為一種復(fù)雜的社會(huì)人文現(xiàn)象和實(shí)踐活動(dòng)，是一個(gè)具有多種屬性、多重過(guò)程的不規(guī)則領(lǐng)域，對(duì)其進(jìn)行診斷是一種重要的研究活動(dòng)，需要回答這樣幾個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題：診斷的內(nèi)容，對(duì)教學(xué)中的哪些信息進(jìn)行診斷（對(duì)象和視角）； 診斷信息的獲得，如何收集這些信息（路徑和方法）；診斷的標(biāo)準(zhǔn)：如何解讀搜集到的信息（標(biāo)準(zhǔn)暨價(jià)值取向）。

這幾個(gè)問(wèn)題相互融合，既關(guān)乎教學(xué)質(zhì)量?jī)?nèi)涵、指標(biāo)界定的理論思辨，又涉及數(shù)據(jù)搜集的方法技術(shù)，以及對(duì)實(shí)際教學(xué)的細(xì)致把握。所以，職教課堂教學(xué)診斷特別需要扎實(shí)的理論和廣泛的實(shí)證研究，而國(guó)內(nèi)針對(duì)課堂教學(xué)的研究主要是宏觀思辨，實(shí)證研究才剛剛起步[6]。國(guó)際課堂研究積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)和證據(jù)。以德國(guó)為代表的歐陸學(xué)界秉承學(xué)科教學(xué)論（Fachdidaktik）傳統(tǒng)，對(duì)課堂教育研究采取整體性的理論視角，實(shí)證研究早且豐富，尤其是針對(duì)職教課堂教學(xué)有著細(xì)致的思考和研究，表現(xiàn)出教學(xué)過(guò)程的復(fù)雜性、研究路徑的表現(xiàn)性、研究方法的多樣性、研究對(duì)象的融合性取向。

二、概念和問(wèn)題域

（一）課堂教學(xué)診斷和學(xué)生學(xué)習(xí)診斷的區(qū)別與聯(lián)系

診斷是來(lái)自醫(yī)學(xué)的術(shù)語(yǔ)，教學(xué)診斷在國(guó)內(nèi)教育界其實(shí)有兩重含義：課堂教學(xué)診斷和學(xué)生學(xué)習(xí)診斷，國(guó)內(nèi)使用中對(duì)二者常常沒(méi)有進(jìn)行嚴(yán)格區(qū)分。

一是對(duì)自身或他人課堂教學(xué)過(guò)程中問(wèn)題的診斷，通過(guò)看、聽(tīng)、問(wèn)、思等手段對(duì)課堂教學(xué)過(guò)程進(jìn)行診斷,發(fā)現(xiàn)教師教學(xué)特色及存在的問(wèn)題，并提出改進(jìn)策略的教育活動(dòng)[7][8]。以下稱為“課堂教學(xué)診斷”。這一概念出現(xiàn)得比較晚，其活動(dòng)內(nèi)容與常見(jiàn)的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)基本類似，但價(jià)值取向有所區(qū)別，診斷更多地是為了發(fā)展，這一概念的提出反映了當(dāng)前教學(xué)評(píng)價(jià)活動(dòng)的反思與轉(zhuǎn)向。因診斷主體的區(qū)別，又可分為自者診斷和他者診斷（專家、領(lǐng)導(dǎo)、同行）。課堂教學(xué)診斷能力被視為教師比較高階的專業(yè)能力，也是教師專業(yè)化發(fā)展的重要策略（對(duì)課堂進(jìn)行描述、分析、評(píng)價(jià)）。

二是教學(xué)中教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的診斷，也是國(guó)際學(xué)界的通用說(shuō)法，以下稱為“學(xué)生診斷”[9]（Clark，1985）。學(xué)生診斷作為教師的典型任務(wù)及能力要求已經(jīng)進(jìn)入德國(guó)的教師教育標(biāo)準(zhǔn)[10]。既有從一般教育學(xué)層面關(guān)注教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的診斷（教育學(xué)診斷），也有從認(rèn)知層面、學(xué)習(xí)內(nèi)容角度關(guān)注教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)困難的診斷，后者正是教師教育學(xué)內(nèi)容知識(shí)（PCK）的一個(gè)重要維度，是近十年來(lái)國(guó)際學(xué)界教師和教學(xué)研究的重點(diǎn)。

對(duì)這一概念的澄清有著重要意義。因?yàn)榻處煂?duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的診斷正是教師專業(yè)教學(xué)能力的核心，教師關(guān)于學(xué)生的知識(shí)正是教師專業(yè)性知識(shí)暨能力PCK的核心內(nèi)涵，也是典型的課堂教學(xué)決策和行為，是聯(lián)結(jié)教師領(lǐng)域內(nèi)容知識(shí)和學(xué)生知識(shí)的融合領(lǐng)域，其核心是將學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)進(jìn)行有效適應(yīng)，是融合性、情境性地凸顯教師能力暨PCK認(rèn)知的關(guān)鍵。課堂教學(xué)診斷和學(xué)生學(xué)習(xí)診斷既有密切聯(lián)系又有著重要區(qū)別。

（二）作為研究領(lǐng)域的課堂教學(xué)診斷

對(duì)課堂教學(xué)的觀察、分析、評(píng)價(jià)雖然是理論研究關(guān)注的重點(diǎn)和實(shí)踐常態(tài)，但以“課堂教學(xué)診斷”之名開(kāi)展的研究及討論并不常見(jiàn)。

以“教學(xué)診斷”為

關(guān)鍵詞在知網(wǎng)中搜索到的期刊論文、會(huì)議報(bào)告、學(xué)位論文、報(bào)紙文章有463條，自2013年來(lái)逐年上升，但每年發(fā)文量未超過(guò)70篇；與職業(yè)教育相關(guān)的論文13篇，多集中在2015、2016兩年，停留在價(jià)值闡釋的宏觀思辨層面[11]。有學(xué)者報(bào)告以“classroom teaching diagnosis”和“teaching diagnosis”在CALIS外文期刊網(wǎng)進(jìn)行篇名、

關(guān)鍵詞檢索，都無(wú)結(jié)果顯示[12]。但德國(guó)科布倫茨大學(xué)以赫爾姆克（Helmke）為首的項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)早在2011年就建設(shè)了課堂教學(xué)診斷網(wǎng)站EMU（http://unterrichtsdiagnostik.de），提倡基于實(shí)證的課堂診斷，聚焦工具的開(kāi)發(fā)，并開(kāi)展了與越南的合作比較研究。

相關(guān)研究多散見(jiàn)于“課堂教學(xué)研究”“有效教學(xué)”“課堂觀察”“聽(tīng)評(píng)課”“教師專業(yè)發(fā)展”“教師評(píng)價(jià)”“教師教學(xué)行為”“教師知識(shí)”等主題中。教學(xué)診斷的研究尚未系統(tǒng)化，但課堂研究在國(guó)際上一直長(zhǎng)盛不衰，尤其是近二十年，國(guó)際課堂教學(xué)視頻研究表現(xiàn)出以下取向：重新發(fā)現(xiàn)、比較、發(fā)展規(guī)律的探索、指向教學(xué)的改進(jìn)與變革、現(xiàn)象的詮釋、以事實(shí)為基礎(chǔ)的理論建構(gòu)[13]。

教學(xué)診斷暨課堂教學(xué)研究的難點(diǎn)是如何對(duì)教學(xué)要素暨教師能力的個(gè)體、分離不做破壞式分析，但又能找到彰顯課堂教學(xué)質(zhì)量的可操作性指標(biāo)。以德國(guó)暨中北歐為代表的學(xué)科教學(xué)論（Fachdidaktik）強(qiáng)調(diào)教師、內(nèi)容和學(xué)習(xí)者三者之間的相互關(guān)聯(lián)，有著分析學(xué)習(xí)任務(wù)的傳統(tǒng)，為課堂教學(xué)研究提供了整體視角[14]，1980年代以來(lái)的教師認(rèn)知（知識(shí)）研究取向更為課堂教學(xué)研究提供了融合性的視角，課堂教學(xué)作為教師相關(guān)知識(shí)暨能力運(yùn)用及習(xí)得的情境受到關(guān)注。

（三）德國(guó)課堂教學(xué)研究的特點(diǎn)

德國(guó)課堂教學(xué)研究早有傳統(tǒng)，2000年P(guān)ISA失利之后更是掀起了新高潮，表現(xiàn)出幾個(gè)重要特征：一是將教學(xué)定義為復(fù)雜性問(wèn)題，充分關(guān)注影響因素的多樣性，采用供給-利用模式，摒棄了過(guò)程-產(chǎn)出的線性思維模式。二是對(duì)教學(xué)質(zhì)量指標(biāo)的確定既有理論思辨，也重視實(shí)證研究的結(jié)果，以認(rèn)知內(nèi)化暨認(rèn)知激活為重要的質(zhì)量特征之一。三是在研究路徑上采取基于教師表現(xiàn)、學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)結(jié)果的實(shí)證思路，利用課堂觀察、錄像、教案文本、教學(xué)材料等一系列證據(jù)鏈，基于現(xiàn)象學(xué)的闡釋傳統(tǒng)對(duì)教學(xué)視頻進(jìn)行分析，既記錄和分析師生行為，也揭示其中蘊(yùn)含的個(gè)人主體理論（subjektive Theorien），揭示師生觀念，并解釋各個(gè)要素之間的可能關(guān)聯(lián)。從研究主旨上既有描述更有解釋，進(jìn)行深入的課堂教學(xué)診斷。四是在視角和對(duì)象上，基于教與學(xué)過(guò)程暨教師能力的整體性、情境性，采用整體融合的理論框架和概念，基于認(rèn)知激活和學(xué)習(xí)支持的課堂教學(xué)質(zhì)量特征，在觀察對(duì)象上聚焦教師的學(xué)生診斷活動(dòng)和提供的學(xué)習(xí)任務(wù)。五是在研究目的上，課堂教學(xué)診斷活動(dòng)提倡通過(guò)診斷工具為教師的專業(yè)發(fā)展提供自我診斷和團(tuán)隊(duì)診斷的框架和工具，指向發(fā)展而非評(píng)價(jià)。

總體而言，大型實(shí)證研究集中在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，重要的模型、概念并不具有領(lǐng)域特殊性，但需要結(jié)合具體領(lǐng)域進(jìn)行深入闡釋，職教領(lǐng)域的相關(guān)研究更多扮演跟隨者的角色。

三、診斷的標(biāo)準(zhǔn)——供給-利用思路（Angebot-Nutzungsmodell）下的有效課堂

在思路上承認(rèn)教學(xué)過(guò)程的復(fù)雜性，教學(xué)影響因素的多樣性，采用供給-利用模式，充分關(guān)注教學(xué)過(guò)程的復(fù)雜性，摒棄過(guò)程-結(jié)果的線性思維模式[15]。這一思路不僅關(guān)注教師及學(xué)校的有效供給，也考慮學(xué)生受到個(gè)人因素（動(dòng)機(jī)、背景等）對(duì)教師及學(xué)校供給的有效利用，教學(xué)及教育產(chǎn)出被視為雙方共同作用的產(chǎn)物。學(xué)校層面的政策、教師個(gè)人特征作為共同的投入，與課堂教學(xué)的生態(tài)和氣氛一起共同作用于教學(xué)前中后各個(gè)階段，影響最后的學(xué)生產(chǎn)出。落實(shí)到具體的課堂觀察和描述，觀察什么，如何評(píng)價(jià)？這個(gè)涉及教育及教學(xué)質(zhì)量的規(guī)范性主題，是指導(dǎo)課堂教學(xué)研究的核心基準(zhǔn)，在抽象層面上各方立場(chǎng)的一致很高，越到實(shí)踐層面則分歧越明顯。

一方面，德國(guó)學(xué)界既從理論層面思辨教學(xué)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)涵及其判斷過(guò)程的邏輯[16]，另一方面，又廣泛吸收國(guó)內(nèi)外實(shí)證研究結(jié)果。當(dāng)前，國(guó)際教學(xué)研究領(lǐng)域?qū)τ行Ы虒W(xué)的研究逐漸由主要受建構(gòu)主義理念影響轉(zhuǎn)向認(rèn)知的內(nèi)化：關(guān)注教學(xué)內(nèi)容的分析和教師對(duì)教學(xué)的理解，以促進(jìn)學(xué)生將課程知識(shí)結(jié)構(gòu)或教師講授的邏輯體系內(nèi)化為其自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（認(rèn)知內(nèi)化）[17]。TIMSS的研究結(jié)果、哈蒂（Hattie）的元層面實(shí)證分析、關(guān)于開(kāi)放課堂的研究都成為重要的參考。德國(guó)學(xué)界就有效課堂特征的三維度達(dá)成了基本共識(shí)：良好的課堂管理、認(rèn)知的激活、對(duì)學(xué)習(xí)的支持，見(jiàn)表1[18]，商科職教課堂的研究也證實(shí)了這一指標(biāo)的有效性[19]。

表1 德國(guó)課堂質(zhì)量三維度與哈蒂（Hattie）研究的對(duì)應(yīng)（Lotz&Lipowsky，2015）

落實(shí)到具體的課堂觀察，德國(guó)課堂教學(xué)觀察量表的設(shè)計(jì)細(xì)致，分化到不同主題領(lǐng)域（德語(yǔ)，英語(yǔ)，數(shù)學(xué)；針對(duì)普通教育和職業(yè)教育），可操作性更強(qiáng)，更關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)，也有更多的大型實(shí)證研究。以代表學(xué)者赫爾姆克（Helmke）的觀察量表為例[20]，他將課堂觀察分為四個(gè)維度：班級(jí)管理，學(xué)習(xí)意愿的促進(jìn)，學(xué)習(xí)過(guò)程的促進(jìn)；并進(jìn)一步區(qū)分三種教學(xué)模式：A講授式，B基于學(xué)生任務(wù)的教學(xué)模式，C兩種模式比例相當(dāng)，并將A和BC兩種模式分成兩類，又分別從學(xué)習(xí)過(guò)程的促進(jìn)和個(gè)體的促進(jìn)兩個(gè)維度進(jìn)行觀察；針對(duì)職業(yè)教育中的專業(yè)實(shí)踐課在學(xué)習(xí)過(guò)程促進(jìn)中增加了一個(gè)視角（行動(dòng)導(dǎo)向?qū)W習(xí)），計(jì)四個(gè)觀察點(diǎn)。并對(duì)所有主題各種課型的實(shí)際的教學(xué)組織形式、開(kāi)放課堂教學(xué)形式的類別、新媒體技術(shù)的具體應(yīng)用、師生言語(yǔ)占比、學(xué)生行動(dòng)的比例、家庭作業(yè)的布置、學(xué)習(xí)任務(wù)的多樣化（暨分層）等做出觀察。量表分值分為可否觀察兩類，分三級(jí)打分：無(wú)法觀察；非常符合，符合，不符合。

四、診斷的內(nèi)容焦點(diǎn)——領(lǐng)域相關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)分析

德國(guó)不少實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，三個(gè)質(zhì)量維度中，認(rèn)知激活即“對(duì)課堂教學(xué)主題進(jìn)行深入思考，精細(xì)化處理”，對(duì)教師而言最難實(shí)現(xiàn)[21]。認(rèn)知激活必須落實(shí)到學(xué)科領(lǐng)域?qū)用娌拍芫唧w分析，要分析學(xué)生的前知識(shí)獲得了何種程度的考慮，學(xué)生需要在何種水平上思考解決方案，學(xué)生的提議在何種程度上被采納利用，高認(rèn)知要求的、挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)在何種程度上實(shí)施[22][23]，這在很大程度上體現(xiàn)為教師提出何種問(wèn)題，如何反饋質(zhì)量。

其中，學(xué)習(xí)任務(wù)（Lernaufgabe，learning task）作為教師日常教學(xué)中最重要的供給，是體現(xiàn)課堂教學(xué)認(rèn)知要求的重要指標(biāo)。在1980年代的沉寂之后，2000年P(guān)ISA測(cè)試的失利使得德國(guó)課堂教學(xué)暨專業(yè)教學(xué)論研究又開(kāi)始重新關(guān)注學(xué)習(xí)任務(wù)[24]。

對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的分析包括兩個(gè)層面（通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)化的工具）：分析學(xué)習(xí)任務(wù)本身提供的學(xué)習(xí)潛力，分析教師在課堂中對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的運(yùn)用和學(xué)生對(duì)其的利用[25]。這兩個(gè)層次的區(qū)別非常重要，因?yàn)檠芯勘砻鱗26]，教師在教學(xué)中常常并未充分利用學(xué)習(xí)任務(wù)的學(xué)習(xí)潛力，將復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)做小步驟的拆分處理；而且學(xué)習(xí)任務(wù)的類型較為單一，基于問(wèn)題的復(fù)雜性任務(wù)運(yùn)用較少。COACTIVE研究表明，德國(guó)數(shù)學(xué)課堂中達(dá)到認(rèn)知激活水平的學(xué)習(xí)任務(wù)占比較少[27]，DESI和PERLE項(xiàng)目表明這一情形在語(yǔ)言教學(xué)中也是常態(tài)，具有認(rèn)知激活特征的反思總結(jié)階段很少見(jiàn)[28]。

對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)潛力的分析主要體現(xiàn)為對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的分類及其維度的討論。主要采用認(rèn)知心理學(xué)方案，基于布魯姆（Bloom）六層級(jí)學(xué)習(xí)目標(biāo)分類法（TEO），對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行分類。因六層級(jí)高階目標(biāo)之間的區(qū)分度不明顯，實(shí)證研究中常將其區(qū)分為知識(shí)、理解和應(yīng)用三個(gè)級(jí)別，或者僅區(qū)分低階和高階任務(wù)，并提出了跨學(xué)科分析的兩級(jí)類屬[29]，見(jiàn)表2。

表2 跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)分析的兩級(jí)類屬

在這一基礎(chǔ)上，德國(guó)學(xué)界更針對(duì)具體領(lǐng)域提出了學(xué)習(xí)任務(wù)分析的具體維度，如數(shù)學(xué)、物理、生物等。對(duì)職教課堂中學(xué)習(xí)任務(wù)的分析也有豐富的討論：?jiǎn)栴}性、復(fù)雜度、情境性、動(dòng)機(jī)激發(fā)、開(kāi)放度、業(yè)務(wù)流程導(dǎo)向等成為彰顯商科課堂中學(xué)習(xí)任務(wù)質(zhì)量的重要維度[30][31][32]，深入分析決策類任務(wù)在商科教學(xué)中的潛力和問(wèn)題[33]，在LUNA項(xiàng)目中從學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)與運(yùn)用角度開(kāi)展商科職教教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)證研究[34]。這些特征與表2中的類屬都有著共同的學(xué)習(xí)心理學(xué)和一般教學(xué)論的基礎(chǔ)，相互緊密關(guān)聯(lián)。

五、融合教師教育和課堂教學(xué)的研究模式

課堂教學(xué)研究的重要視角之一就是診斷并發(fā)展教師的專業(yè)表現(xiàn)暨能力，尤其國(guó)際實(shí)證研究已然證明教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)是關(guān)鍵個(gè)體[35]之后，對(duì)教師的關(guān)注更是課堂教學(xué)研究中的重點(diǎn)。在課堂教學(xué)研究中，融合教師教育的有效性以及課堂教學(xué)的有效性成為當(dāng)前德國(guó)暨歐陸教學(xué)研究的一個(gè)趨勢(shì)。如圖1所示，從教師知識(shí)到教學(xué)技能到教學(xué)質(zhì)量，最后再到學(xué)生成績(jī)，這中間涉及一個(gè)傳導(dǎo)鏈條[36]。圖中MCK是數(shù)學(xué)內(nèi)容知識(shí)，MPCK是數(shù)學(xué)教學(xué)法知識(shí)，GPK是一般教育學(xué)知識(shí)，PERC是課堂情境的感知能力，INTER是課堂情境的闡釋能力，DEC是決策能力，MATH是數(shù)學(xué)過(guò)程，COG是認(rèn)知激活，SUPP是對(duì)學(xué)生的支持，CM是課堂管理，DEV是學(xué)生表現(xiàn)的發(fā)展。

圖1 課堂教學(xué)層面融合（數(shù)學(xué)）教師能力和教學(xué)有效性的概念圖（Scheerens & Bloemeke 2016）

1980年以來(lái)的教師知識(shí)暨能力研究為課堂教學(xué)從概念和路徑上都提供了有價(jià)值的框架。德國(guó)針對(duì)教師的主體理論（subjektive Theorien）研究一直是重點(diǎn)：考察教師課堂教學(xué)前中后的計(jì)劃、決策、行為及反思，揭示其中蘊(yùn)含的主體理論（信念和知識(shí)）：關(guān)于教和學(xué)（認(rèn)識(shí)論）的信念，專業(yè)領(lǐng)域的內(nèi)容知識(shí)、關(guān)于課程的知識(shí)，關(guān)于學(xué)生的知識(shí)，教學(xué)策略暨表征的知識(shí)（PCK）[37]。涉及豐富的研究主題，橫跨信念、知識(shí)基礎(chǔ)和行為表現(xiàn)三個(gè)維度。

近年來(lái)最重要的研究結(jié)果來(lái)自數(shù)學(xué)領(lǐng)域：德國(guó)COACTIV項(xiàng)目發(fā)現(xiàn)實(shí)科和文理中學(xué)數(shù)學(xué)教師的PCK知識(shí)與學(xué)生的數(shù)學(xué)成績(jī)之間正相關(guān)，而教師的PCK知識(shí)又與其數(shù)學(xué)內(nèi)容知識(shí)（CK）密切相關(guān)，但后者通過(guò)PCK間接影響學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)[38]。

職業(yè)教育對(duì)應(yīng)的專業(yè)領(lǐng)域廣泛，常表現(xiàn)為內(nèi)隱、緘默的技術(shù)知識(shí)，課程標(biāo)準(zhǔn)化程度較低，專業(yè)教師數(shù)量少且分散，對(duì)教師（PCK）知識(shí)的內(nèi)涵研究難以深入。德國(guó)對(duì)職業(yè)知識(shí)的研究是其獨(dú)具特色的領(lǐng)域，從課堂教學(xué)層面對(duì)職教教師的（PCK）知識(shí)研究也做了許多工作。

凱澤爾（Kaiser）[39]在2012年基于職業(yè)培訓(xùn)條例對(duì)商科和企業(yè)管理職業(yè)的異同進(jìn)行了梳理，確認(rèn)商科領(lǐng)域可作為一個(gè)整體性的內(nèi)容域進(jìn)行研究。

威斯巴登經(jīng)濟(jì)教育系的賽弗雷德（Seifried）團(tuán)隊(duì)借助PCK框架，從三個(gè)維度定義了會(huì)計(jì)教師的診斷能力[40]：1.知識(shí)（了解學(xué)生知道什么：認(rèn)識(shí)到學(xué)生的錯(cuò)誤，了解學(xué)生錯(cuò)誤的原因）；2.策略（了解如何去做：發(fā)現(xiàn)學(xué)生出錯(cuò)的實(shí)際原因，反饋的質(zhì)量）；3.信念（關(guān)于錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)收益的信念：將錯(cuò)誤視為學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，將錯(cuò)誤視為障礙）。他們采用多種方法（因子測(cè)試，訪談，視頻反饋）對(duì)會(huì)計(jì)教師的教學(xué)診斷能力進(jìn)行測(cè)量。

職教教師的信念也是關(guān)注的焦點(diǎn)：比如領(lǐng)域相關(guān)的認(rèn)識(shí)論信念。奧爾登堡經(jīng)濟(jì)教席團(tuán)隊(duì)更將學(xué)習(xí)任務(wù)的分析與教師的認(rèn)識(shí)論信念進(jìn)行關(guān)聯(lián)性研究，基于教學(xué)視頻，從知識(shí)的結(jié)構(gòu)、穩(wěn)定性、來(lái)源、辯解以及可用性等維度揭示教師的認(rèn)識(shí)論信念，并分析相關(guān)信念對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)特征的影響[41]，但尚未有結(jié)果報(bào)告。有研究表明，與經(jīng)濟(jì)學(xué)基礎(chǔ)相比，簿記這部分學(xué)習(xí)內(nèi)容更不容易變化，簿記的內(nèi)部結(jié)構(gòu)更為自洽；而且這一觀念與其課堂教學(xué)有關(guān)聯(lián)[42]。

鑒于德國(guó)職校教師和學(xué)生社會(huì)階層和社會(huì)化過(guò)程的差異，針對(duì)商科教師對(duì)學(xué)生社會(huì)背景的觀念進(jìn)行了質(zhì)性研究，揭示這一觀念對(duì)教師設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)的可能影響[43]。

六、圍繞視頻形成證據(jù)鏈——混合方法的實(shí)證研究

德國(guó)課堂教學(xué)研究的綜合性和深入性與其方法論及具體工具密切相關(guān)。德國(guó)課堂研究早在上世紀(jì)七十年代就開(kāi)始借助錄像記錄課堂教學(xué)，但限于技術(shù)及費(fèi)用，主要是描述性的案例研究。

隨著技術(shù)的發(fā)展，尤其是兩輪TIMSS國(guó)際數(shù)學(xué)課堂教學(xué)調(diào)查（1995，1999）的影響，基于教學(xué)視頻的大面積調(diào)查即量化研究（N＞300）開(kāi)始成為可能，此后，結(jié)合其他信息來(lái)源如學(xué)生成績(jī)的前后測(cè)、教師訪談、家長(zhǎng)訪談、班級(jí)特點(diǎn)、教師特征等，采用質(zhì)性和量化的混合方法，或探尋師生課堂表現(xiàn)之下的個(gè)人知識(shí)，或?qū)Ω饕蛩亻g的關(guān)聯(lián)進(jìn)行深入分析，或?qū)ν蝗后w進(jìn)行為期一年以上的跟蹤研究，也即是嘗試“解釋”。

為達(dá)到解釋的目的，課堂教學(xué)的實(shí)證研究需形成完整的證據(jù)鏈：以2005年的德瑞數(shù)學(xué)課程教學(xué)視頻研究項(xiàng)目為例，橫跨一個(gè)學(xué)年，涉及德瑞兩國(guó)38個(gè)班級(jí)，收集的資料多種多樣，包括：課堂教學(xué)視頻（3課時(shí)，勾股定理的引入；2課時(shí)，代數(shù)應(yīng)用題解題；1到4個(gè)學(xué)生的2課時(shí)練習(xí)輔導(dǎo)課）；教師視頻課后的訪談；教師問(wèn)卷；學(xué)生問(wèn)卷（視頻課前課后，考試前后，學(xué)年前后）；數(shù)學(xué)測(cè)試（勾股定理課前和課后，授課三周后，以及學(xué)年開(kāi)始和結(jié)束時(shí)）；智商測(cè)試；家長(zhǎng)問(wèn)卷。重要的實(shí)證研究主要集中在數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、英語(yǔ)、歷史等基礎(chǔ)教育學(xué)科。哥廷根大學(xué)、曼海姆大學(xué)的經(jīng)濟(jì)教育教席也在職教商科領(lǐng)域醞釀?lì)愃频膶?shí)證研究，并計(jì)劃進(jìn)行中德的跨國(guó)比較。

七、對(duì)我國(guó)職教教學(xué)診斷工作的啟示

綜上所述，德國(guó)的課堂教學(xué)研究基于系統(tǒng)論和復(fù)雜問(wèn)題取向，以學(xué)生認(rèn)知激活等為課堂教學(xué)質(zhì)量特征，聚焦學(xué)習(xí)任務(wù)的分析，關(guān)注教與學(xué)過(guò)程暨教師能力的整體性、融合性，借助現(xiàn)代錄像技術(shù)，基于各種類型的數(shù)據(jù)，形成證據(jù)鏈，從教師的教和學(xué)生的學(xué)兩個(gè)維度對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行多維度、多層次的描述和解釋。

首先，診斷活動(dòng)需大力開(kāi)展基于各類型數(shù)據(jù)的課堂教學(xué)實(shí)證研究，特別要關(guān)注完整證據(jù)鏈的設(shè)計(jì)，以便從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度診斷職業(yè)院校教師的能力、課程的設(shè)置、資源的利用等情況。

其次，要注意診斷的思路和標(biāo)準(zhǔn)要符合教學(xué)這一復(fù)雜問(wèn)題的特征，切忌對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行簡(jiǎn)單的線性關(guān)聯(lián)。“供給-利用”思路的復(fù)雜問(wèn)題取向?yàn)樵谏鐣?huì)層面綜合、客觀診斷職教教學(xué)中的質(zhì)量問(wèn)題提供了思路。職教教學(xué)活動(dòng)是在特定背景框架下展開(kāi)，受到各種因素影響。很多課堂中的表現(xiàn)其影響因素來(lái)自環(huán)境和社會(huì)，“供給-利用”模式有利于客觀、綜合分析職校課堂教學(xué)的深層次原因，比如教育社會(huì)學(xué)角度、教育政策角度、社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展角度等，而不是簡(jiǎn)單地把板子打在教師或?qū)W生身上。

第三，德國(guó)課堂教學(xué)診斷的標(biāo)準(zhǔn)可為當(dāng)前職教教改中“注重方法和組織形式”的改變這一表層的努力敲個(gè)警鐘。學(xué)習(xí)任務(wù)作為承載課堂教學(xué)認(rèn)知質(zhì)量的重要載體，在教學(xué)診斷中值得重點(diǎn)關(guān)注。可運(yùn)用學(xué)生學(xué)習(xí)困難診斷這一概念框架，聚焦教師課堂教學(xué)中專業(yè)學(xué)習(xí)層面的認(rèn)知診斷活動(dòng)，融匯教師對(duì)職業(yè)領(lǐng)域知識(shí)的理解和學(xué)生分析這兩個(gè)關(guān)鍵能力域，將教學(xué)診斷過(guò)程維度拓展到課前、課中、課后的多方位三維過(guò)程，揭示職教教師在專業(yè)教學(xué)中的各階段（課前、課中、課后）對(duì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)診斷的意識(shí)、表現(xiàn)和質(zhì)量，并從課堂提問(wèn)、反饋等微觀層面為職教課堂教學(xué)診斷提供具體的觀測(cè)點(diǎn)、觀察手段和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；揭示不同發(fā)展階段的教師在這一能力維度上的可能差別，為突破職教教師課堂教學(xué)診斷中在課堂觀察層面的操作性難點(diǎn)提供思路和方案。

第四，從課堂教學(xué)這一層面融合教師教育和課堂研究，可利用教學(xué)診斷的實(shí)證研究為教師培訓(xùn)、校本教研、教師評(píng)價(jià)等不同目的開(kāi)發(fā)有價(jià)值的案例資料和工具。

第五，中德課堂教學(xué)層面的實(shí)證比較研究非常有價(jià)值，一方面可以從實(shí)踐層面深入、綜合把握兩國(guó)職業(yè)教育的特點(diǎn)與問(wèn)題，另一方面也可以通過(guò)這一研究促進(jìn)課程設(shè)計(jì)和教師專業(yè)發(fā)展。