民族教育的基本矛盾及其時代表現*

鐘海青　雷湘竹

建構民族教育學理論，必須要回答的問題之一就是我國民族教育所面臨和所要解決的基本問題是什么，也就是要回答民族教育的本質是什么。而本質是事物的內部聯系，是由事物的內在矛盾決定的，是事物比較深刻、一貫、穩定的方面。民族教育的基本矛盾是什么？改革開放30多年，民族教育的基本矛盾在表現形式上是否有新的發展與變化？對這一問題進行研究，有助于我們抓住主要矛盾，厘清民族教育如何發揮個人與社會的中介調節作用，更好地為少數民族人才培養和民族地區經濟社會發展服務。

一、民族教育的基本矛盾

要了解民族教育的基本矛盾，我們先來看看教育的基本矛盾是什么？教育的基本矛盾存在于基本關系之中。而教育存在于一個極其復雜的關系中，包括人與社會的關系、教育與人的關系、教育與社會的關系，以及這些關系之間所形成的交互關系。思考任何教育問題、提出任何教育主張、做出任何教育決策或選擇任何教育行為，都不可能超越以上的關系。古往今來的各種教育理論無不可以在人、社會和教育錯綜復雜的關系中找到各自的淵源和存在的合理性。在這三者的關系中，人的發展與社會發展的關系又是其中最具根本性的關系。這是因為教育與人的發展的關系、教育與社會發展的關系以及這兩種關系之間的關系如何，包括人們如何解釋這兩種關系，從根本上講，都取決于人的發展和社會發展的關系和狀態。比如教育應當培養什么樣的人，是由社會發展的需要所決定的。教育的根本目的就是要把社會發展對人的發展的要求轉化為受教育者的素質，換言之，就是要把受教育者的素質提高到社會發展所需要的水平上來。因此，人的發展與社會發展的關系是教育的最基本的關系。而教育的基本矛盾內含于教育最基本的關系中，教育的基本矛盾即是人的身心發展的需要與社會發展不能滿足之間的矛盾。這實際上與我國社會的主要矛盾是相一致的。

黨的十九大報告指出：中國特色社會主義進入了新時代，我國社會主要矛盾已經轉化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發展之間的矛盾。為了更好地滿足人的物質文化需要，就必須不斷地提高社會生產力，而社會生產力的提高又有賴于人的素質的不斷提高，有賴于人們不斷認識自然與社會，改造自然與社會，并在這一過程中促使人們自身的更大的發展。因而，要解決人的需要與社會發展的矛盾，只有通過有目的地培養符合一定社會需要的人來解決社會發展的問題，從而化解其矛盾?？梢姡逃沁B接人的發展與社會發展的最基本的中介，正是通過教育的中介作用，人的發展與社會的發展便實現了相互之間的制約、促進和轉化。［1］29例如，各級各類的教育機構通過學歷、非學歷教育以及有針對性的培訓等途徑，在培養人的活動中使得個人可以選擇自己可能達到的教育程度，也讓社會獲得各行各業的人才，有效地調和了個人身心需要和社會需要的矛盾。

少數民族教育是國民教育的重要組成部分。由于各民族所處的自然環境、對人類文明的接受程度，以及在此推動下發展起來的生產力水平和特定的歷史機遇的不同，相對于主體民族的教育具有其特殊性。它有著獨特的活動主體和活動目標，這就使民族教育同普通國民教育區別開來。民族教育既要關注少數民族的教育權利、民族教育在民族發展中的作用、民族人口素質的提高和民族間科學文化的傳播，也要關注不同民族在教育方面所表現出來的差別及其成因，研究不同的文化背景下各民族發展現代教育的最佳策略。事實上，與主體民族一樣，少數民族的核心問題也是發展，而且由于歷史原因，少數民族群眾日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發展之間的矛盾這一社會主要矛盾更為突出，發展的需要顯得更為迫切。因此，民族教育的中心任務就是圍繞少數民族發展，履行教育促進經濟社會發展、促進個體全面發展的職能，把有限的教育資源有效地投放到教育活動中去，最大限度地發揮其效能，以滿足少數民族學生、家長對教育的需要，滿足民族地區經濟社會發展對教育的需求，更好地促進少數民族學生個體的發展和社會發展。所以，民族教育的本質就是組織可供少數民族發展的資源投入其中，不斷化解民族教育的矛盾和問題，大力培養少數民族人才，促進民族教育健康快速地發展。

那么，如何才能實現培養少數民族人才和促進民族教育發展的目標呢？這需要我們更深入地了解當前民族教育基本矛盾具體的表現形式及其特點。雖然民族教育的主要矛盾在社會主義初級階段沒有變化，但在不同的歷史發展時期，矛盾的表現形式會隨著社會經濟的發展而改變。因此，只有更好地剖析當前民族教育基本矛盾的新的表現形式，才能更好地把握當前民族教育急需解決的問題，突破制約其發展的瓶頸。

二、民族教育基本矛盾在當前的主要表現形式

（一）民族教育主體：從追求教育機會走向追求優質教育資源

經過幾十年的努力，我國的教育事業有了跨越式的發展，最突出的表現是在義務教育普及上。國家教育部發布的《2011年全國教育事業發展統計公報》顯示，截止2011年，全國所有省級行政區、所有縣級行政單位全部通過普及九年義務教育的國家驗收?！皟苫比丝诟采w率達到100%，小學學齡兒童凈入學率達到99.79%，小學升初中率為98.3%，初中階段毛入學率達到100.1%，義務教育實現了全面普及。自從國家對貧困地區實行“兩免一補”政策以來，少數民族兒童因為貧困上不了學的情況幾乎沒有了，只要孩子愿意讀書，無論是山區還是城市，都有機會接受教育。從人口普查的情況也能看到少數民族人口受教育層次有了明顯提升。以廣西為例，少數民族每萬人中初中文化程度的人口由2000年第五次人口普查時的3097人增加到2010年第六次人口普查時的4066人，增長了31.28%，每萬人中高中文化程度的人口從842人增加到1059人，增長了25.77%。［2］

獲得接受教育的機會，只是實現了最基本的人人享有的教育權利，離“辦人民滿意的教育”還有很長的距離。當前，少數民族群眾更加迫切地希望其子女能夠享受優質的教育，從而取得優秀的學業成績。由于民族地區經濟社會發展相對滯后，民族成員的生活仍然較為困難，家長送孩子讀書的目的更多是希望通過教育來改善未來生活，即孩子通過讀書，最終能考上大學，畢業后獲得一份有保障的工作，從而帶動家庭的經濟條件及社會地位的提升。然而，他們當中大多數面對的卻是孩子“聽不懂、學不會、成績差、升學無望”的現實窘境。

事實上，優質的教育資源距離少數民族聚居區仍然比較遙遠。相當一些地方，學校教育對孩子們沒有足夠的吸引力，一部分孩子過早地輟學，離開了學校。據滿忠坤博士調查的結果顯示，貴州省某縣有一所初級中學入學注冊時學生共計978人，而實際在校人數僅為666人，平均每年就有100多名學生輟學，其中某班初一時46人，到了初二下學期僅有14名學生。［3］類似的情形，廣西也不同程度地存在。筆者2016年上半年在對賀州某鄉鎮土瑤民族班進行調查時發現，該民族班小學六年級時畢業人數為60人，升入初中一年級時為40人，到了初中三年級則只剩下16人。

少數民族學生大量輟學，除了少部分是經濟原因外，學校大規模地“撤點并?！睉斒亲顬橹饕脑颉Ｓ械牡胤?，少數民族學生從四年級起就要遠離自己的村寨，到幾十公里甚至近百公里的山外去讀書，每周都要家長接送，無人接送的學生只能在學校附近合租居住，一個學期只能與家人見上幾次面。然而就算付出如此大的代價，一些學生到了四年級依然讀不全拼音字母，一半以上的學生學不會拼音，一些學生考試分數只有個位數。班里三分之二以上的學生聽不懂老師講的課。每天除了上課、作業，課外活動很少，音體美還是語數老師兼上。這樣的教育質量很難得到學生和家長的認可，單調乏味的學校生活不能吸引學生、留住學生。當孩子們失去興趣與信心的時候，離開學校、在家干活、等著結婚或是外出打工就成了必然的選擇。

（二）民族教育環境：從文憑社會逐漸走向能力社會

我國恢復高考后的近三十年，有學者稱之為“文憑短缺”時代。由于讀大學成為逃離大山、跳出農門以及保障工作和收入的最好選擇，于是形成了“千軍萬馬過獨木橋”的現象。家長、老師無不要求孩子全身心地投入到高考科目的學習中去，一門心思只求獲得好的分數，把文憑當成了目標與追求，至于別的能力，沒有時間顧及。人們一邊批判“高分低能”的現象，一邊繼續追捧文憑。隨著近十年來高校的擴招，“文憑短缺”時代早已經結束，實際上“文憑供給”已經出現“相對過剩”，就業崗位遠遠少于擁有文憑的人，于是競爭上崗越來越依靠文憑基礎上的能力，這也導致了一部分學生面臨著畢業即待業的局面。這就是說，民族教育的外部環境發生了變化：從文憑社會向能力社會過渡。這對于民族教育會產生怎樣的影響呢？

早在2004年，我國未能落實就業單位的大學畢業生已經達到70萬人，多年來就業壓力越來越大，到2008年這一規模已經超過150萬人，2016年達到200萬人左右。近年來，政府鼓勵大學生自主創業，自主創業的比例呈上升趨勢，2015年達到了2.86%。就業難對邊遠農村少數民族學生的影響要遠遠大于城鎮及經濟條件相對好的農村家庭，家庭經濟條件較好的畢業生可以繼續讀研究生，獲取更高的文憑、擁有更強的能力，或者是具備更廣泛的人際資源，從而更容易找到工作。而廣大的貧困地區特別是少數民族的畢業生，讀大學期間幾乎已經用完了家庭的所有積蓄，如果沒有突出的能力，他們只能面臨著待業。而當這些人回到離別多年的故土時，他們當中有些人突然發現自己什么也干不了。一些人只能和村子里那些初中沒畢業的學生一樣走進打工者的行列，有些人則待在家里，繼續讓父母養著。這些人的數量雖然不多，但其影響力非常之大，一個村子只要有這樣一個例子，“讀書無用論”就會被強化，就被那些本來就單純地認為靠勞動致富的人廣為傳播。這樣一來，大量學生更無心讀書，小學未畢業就早早輟學回家或外出務工，他們可能成為新的半文盲。從2010年人口普查數據中少數民族勞動力的職業結構分布與變動，我們也能發現一些問題：一是我國少數民族勞動力人口中，農林牧漁水利業生產人員占絕大多數，高達70%，其中西藏、云南的少數民族比例最高，高達80%以上，而傈僳族、塔吉克族、拉祜族則接近90%；廣西次之，大部分少數民族均超過70%，而全國及漢族的農林牧漁水利業生產人員占全部勞動力的比重分別僅占48.33%和46.4%。［4］1342－1343可見其差距相當大。此外，2000－2010年期間，我國少數民族勞動力職業結構中有一個非常重要的變化，就是國家管理人員數量的減少。與2000年相比，2010年我國少數民族在國家機關、黨群組織、企事業單位等職業類別的從業者，減少了 8.9萬人，減少幅度為 13.65%，而漢族則增加了 15.42%。［4］1340這與文憑社會向能力社會過渡有著密切的關系。

可見，從追捧文憑逐漸走向能力為先，少數民族受到的沖擊大于主體民族。除了社會經濟原因之外，與民族教育長期以來脫離本地實際，跟著統一的升學“指揮棒”走，沒有著眼于服務“民生”，沒有為少數民族子弟培養出相應地生存競爭能力有很大關系。有學者指出：“教育改革應著眼于普通民眾的基本生存和生活狀態，兼顧普通民眾的現實需要與長遠發展、物質生活的改善與精神生活的豐盈?！保?］民族教育如何適應這一變化還有很長的路要走。

（三）民族教育投入：從絕對貧困走向相對貧困

21世紀以前，我國民族教育的經費極其匱乏，無論是在基礎建設、生均公用經費、學生補助、教師待遇等方面都無法滿足教育發展的最低要求，致使民族教育舉步維艱，難以維持。以基礎設施為例，西藏、云南、廣西等民族地區校園面積嚴重不足且危房所占比例較大，教學基礎設施簡單且功能不齊全，在一些民族鄉鎮中心校、自然村完全小學或教學點大量存在著竹籬教室。邊境民族地區情況更為突出，據不完全統計，廣西在實施邊境建設大會戰之前，邊境一線學校有危房231所，危房面積達10多萬平方米，大多數學校只有少量的教學儀器與圖書，失學兒童人數有1萬多人。但經過2000年邊境地區基礎設施建設大會戰和2009年興邊富民行動基礎設施建設大會戰，新建、維修中小學校962所，新建、改擴建校舍55.46萬平方米，中小學校園環境發生了巨大變化。此外，國家加大了對少數民族聚居區的教育專項投入。例如，廣西在64個少數民族聚居縣區先后實施了國家貧困地區義務教育工程、農村中小學危房改造工程、中西部農村寄宿制學校建設工程、中西部農村初中校舍改造工程、農村義務教育薄弱學校改造計劃、校安工程等一系列教育專項工程。據統計，2011—2012年中央共投入廣西義務教育學校建設資金61.5億元，其中，投入64個少數民族聚居縣（區）建設資金39.8億元。通過一系列項目工程的建設，64個少數民族聚居縣（區）的辦學條件得到了很大的改善。2012年，64個少數民族聚居縣（區）小學生均校舍面積為7.13平方米，比2008年增加了0.36平方米，增幅為5%；初中生均校舍面積為10.93平方米，比2008年增加了1.8平方米，增幅為20%。①資料來源：廣西壯族自治區教育廳民族教育處提供。同時，教育投入的增加還體現在對學生免除學雜費及對在老少邊山窮地區工作的教師的補助。

可以說，我國對民族教育的投入已經走出了絕對貧困狀態，但依然存在較大困難，仍沒有完全擺脫貧困，可以稱之為相對貧困。

一是辦學條件仍較差，教育教學設施設備不足。相當一些學校的校園建筑面積尚未達標，運動場地遠遠達不到要求；教室不夠，部分學校還存在“大班額”甚至“超大班額”，有的班級學生人數高達85人；寄宿制學校床位有限，學生兩人“合鋪”共睡一張床的現象還比較普遍，等等?？傮w上，一方面民族地區在教學設施的投入上仍十分不足，但另一方面也存在一些地方不能根據民族地區的實際情況而統一按政府采購攤派的問題，例如統一發放電子白板，一些鄉村學校教師根本不會使用，或者雖然少部分教師會使用，但設備損壞后因缺少費用沒有得到維修而造成設施的閑置與浪費。

二是貧困學生未能獲得切實的幫扶。經過扶貧攻堅特別是精準扶貧的推進，到2015年底，廣西貧困人口已經從2010年的1012萬人減少到452萬人，貧困發生率下降至10.5%。但這些貧困人口中，85.6%分布在革命老區，21.4%在少數民族聚居區，49.6%在大石山區，8.7%在邊境地區，6%在水庫移民區。實際上無論是革命老區還是大石山區或邊境地區，絕大多數人口為少數民族，他們的生存條件惡劣、基礎設施薄弱、自然災害頻發、經濟社會發展滯后，是貧中之貧、困中之困。［6］以大化瑤族自治縣大石山區板蘭、安蘭、可考、弄冠四個山區村為例，其平均貧困發生率達50.66%，其中可考村達71.43%。②數據來自“北景鎮貧困人口分布統計表”，由大化瑤族自治縣北景鎮人民政府扶貧辦提供。目前，廣西壯族自治區人民政府給予義務教育階段寄宿學生的生活補助為：小學生每學年1000元，初中生每學年1250元③材料出自廣西壯族自治區教育廳桂財教〔2013〕153號《關于印發廣西農村義務教育階段家庭經濟困難寄宿生生活補助費管理辦法的通知》。（即小學生每天4元，初中生每天5元，按在校天數250天計算）。而按照當前的物價水平，每個在校生最低生活費標準至少每月200元，加上每周的往返交通費，應不低于每月300元，因此，對于特貧家庭而言這些補助并不能保障其繼續上學。筆者調查也發現，少數民族子女仍存在因為家庭無法承擔生活費及交通費而輟學的情況。

三是對民族地區教師的投入太低，難以吸引優秀教師投身于民族教育事業。雖然教育部、財政部曾印發《關于落實2013年中央1號文件要求對在連片特困地區工作的鄉村教師給予生活補助的通知》（教財函〔2013〕106號），按照“地方自主實施、中央綜合獎補”的原則，對在連片特困地區鄉、村學校和教學點工作的教師給予生活補助，但補助標準過低。截至2015年12月底，22個省份的699個連片特困地區中，共有573個縣實施了鄉村教師生活補助，各地平均補助標準為每人每月262元。各實施縣共計投入補助資金34.4億元，2016年中央財政核撥綜合獎補資金29.8億元，對各地2015年的實施縣進行了獎補。［7］一方面，這個補助額度十分有限，對年輕教師尤其是優秀教師仍然缺乏吸引力。另一方面，由于民族地區自身的地方財政比較困難，基本依靠國家財政支持，這樣的困境仍要持續相當長的一段時間。

（四）民族教師資源：從嚴重不足到不足與剩余并存

教師是實施民族教育的核心力量，是教育中的主導因素。經過幾十年的努力，特別是近十年來在國家多項扶持政策的推動下，民族地區教師隊伍無論是從教人數還是隊伍素質均有了較大的提升。比如，通過“教育對口支援”和“西部大學生志愿者計劃”以及“特崗教師計劃”“免費師范生培養計劃”“城鄉教師交流”等一系列政策措施，鼓勵了一大批大學畢業生到民族地區從教，為民族地區補充了師資，提升了教師隊伍的整體素質，增強了民族地區學校的生機和活力。其中“特崗教師計劃”規模不斷擴大，成效尤為顯著。中央財政十年間共投入290多億元，累計招聘特崗教師近50萬人，覆蓋中西部1000多個縣、3萬多所農村學校。［8］從武曉偉博士在貴州省威寧縣的調查可以看到，2006年至2013年7年間，該縣共補充特崗教師7749名。其中，在縣城一級學校的10名，鄉鎮一級學校的3765名，村小、教學點的3974名，到村小及教學點的特崗教師所占比例達到了51.3%。［9］

從整體上看，我國民族教育的師資已經走出了極度缺乏、大量聘請代課教師的時代，師資水平得到了較大提高。但是距離全國教師隊伍的平均水平還有較大差距，特別是那些地處偏僻山區和邊境的少數民族地區的教師依然存在結構性不足或失調，主要表現在以下幾個方面：一是民族地區小學及教學點教師年齡老化、女教師奇缺。以廣西邊境線上的1003個教學點為例，在編教師平均年齡超過50歲，其中大新縣分布于村完小及教學點的教師多數在56周歲以上，預計到2017年底，該縣將有421名教師達到退休年齡。［10］這種情況在賀州土瑤山區也同樣存在。鵝塘鎮的三個山區村，近十年沒有一位女教師，直到2016年9月才有了一位特崗女教師。男教師中48歲算是年輕人，多數在55歲以上。在一些山區，由于沒有年輕教師補充進來，學校只能長期聘請臨時代課教師。二是優秀骨干教師流失嚴重。由于進城務工人員增加，城市學校規模不斷擴大，在師資不足時教育主管部門常常將鄉鎮學校的優秀教師選調上去。例如，僅2015年秋季學期，賀州市從八步區鄉鎮學校選調69名教師到城區工作。優秀教師往往只有出而沒有進，鄉村學校的教育質量日趨下滑。三是教師總量超編而局部不足。例如，寧明縣寨安鄉、愛店鎮、瞳棉鎮及峙浪鄉4個邊境鄉鎮，距離邊境線3公里以內共有小學（含教學點）21所，共有61位教師、884名學生，師生比為1∶14.5。雖然這一師生比低于規定的1：23的標準，但是具體到每一所學校則平均不足3位教師。［10］四是主科教師供大于需，音體美教師幾乎沒有。在民族地區的村小及教學點，一名老師往往要兼上三、四門課。在調研時一位快退休的校長對我們說：“以前都是我上音樂課，但現在年紀大了，嗓子不好，教不了歌，音樂課就再也沒有上過了?！边@在民族地區農村學校是一個普遍現象，大部分學校課表上列的音樂課、美術課、信息技術課以及科學課，幾乎都成了寫字課或自習課。這對于少數民族喜歡唱歌、熱愛藝術的孩子們來說真是莫大的悲哀?？梢姡褡褰逃慕處熧Y源表面上看似乎已經足夠，但離民族教育的實際需要還有很大的差距。

（五）民族教育載體：從完全被忽視到漸漸覺醒

民族教育的載體實際上就是各民族的文化，民族文化是各民族長期在艱苦的自然條件下生產生活智慧的結晶，是族群得以生存和發展的基礎，它們是人類社會一筆寶貴的財富。有學者認為：對于族群而言，教育的使命在于弘揚優秀的傳統文化，發展民族文化的個性；對于個體而言，教育的使命在于使民族成員具有文化認同感，能將他們帶入新的精神世界。

因此，享有與發展本民族的文化是每一個民族成員的權利，這在國際上已經取得了共識。1990年歐州安全與合作會議形成的《關于人類向度的哥本哈根會議宣言》指出：“屬于少數民族的人們有自由表達、保存和發展他們族裔的、文化的、語言的和宗教的認同的權利，有權維持和發展他們的文化，不受任何違背自愿的同化意圖的干擾?！甭摵蠂炭莆慕M織一直致力于保存與推動各國在文化方面的相互認知與理解，特別重視保護少數民族文化的利益。該組織1992年發表的《在民族或族裔、宗教和語言上屬于少數群體的人的權利宣言》第4條（4）規定：“各國應酌情在教育領域采取措施，以期鼓勵對其領土內的少數群體的歷史、傳統、語言和文化的了解。屬于少數群體的人應有充分機會獲得對整個社會的了解?！?/p>

然而，很長一段時間以來，我國社會尤其是學校教育并沒有真正地重視少數民族的文化，學校教育的課程內容基本上是全國統一的。一些少數民族聚居區實施的民族雙語教育，其作用在很大程度上主要是幫助學生更好地進行主流文化知識的學習。對于本民族文化的學習傳承，很多地方常常沒有這個意識，也沒有相關的知識經驗。張霜在貴州威寧石門坎調查時發現，當地的苗族教師對本民族語言、文字也持消極態度。他們認為：苗族語言、文字只能在本地使用，走不出大山，學習苗族語言文字走不進現代化，學習普通話、英語才是苗族走出去的正道。［11］美國著名教育人類學家奧格布指出：在結構化了的不平等的條件下，受支配群體不僅受到自身認識的影響，而且也受到支配他們教育的支配群體的認識的影響。［12］76－79這說明少數民族在主流文化熏陶下常常不自覺地拋棄自己的文化。具體到我們的學校教育，無論是城市還是農村，無論是少數民族聚居區還是漢族地區，在這個問題上幾乎沒有太大的差別。一些少數民族學校自發地、零星地開展民族文體活動，多數也僅僅是一種表演或點綴。所有教科書和學習資源均被主流文化所占據，教師在教學中很少能夠關注到少數民族學生認知結構中已有的知識經驗和文化背景。

近十年來，上述情況有了較大的改變。民族地區文化產業的發展，使人們越來越認識到文化多樣性與民族文化的價值。例如，民族鄉村生態旅游文化產業呈現出勃勃生機，它改變了鄉村生態環境，使農民收入增加，農村基礎設施得到較大的改善。更為重要的是，它使得越來越多的農民意識到傳統民族文化的價值，而不再一味地、盲目地、被動地受到城市化、市場化的影響，他們對于民族傳統文化逐步產生自覺的認知。這種變化勢必會影響到學校教育，群眾對于傳統文化教育的訴求日益變得迫切和強烈。在少數民族知識精英及民族教育工作者的努力下，為了使本民族的優秀傳統文化后繼有人，民族文化傳承人走進學校，開始了各種實踐和探索，一些具有少數民族特色的課內、課外教育活動在中小學中逐漸開展起來。例如，內蒙古、新疆等一些地區的蒙古族中小學或幼兒園，出現了馬頭琴藝術隊或樂團等，免費教學生學習馬頭琴藝術，其中內蒙古自治區準格爾旗民族中學，從2008年起開始組建學校馬頭琴藝術隊，向學生傳授馬頭琴藝術文化，將馬頭琴傳統的口口相傳、師徒傳承的機制引入現代國民教育體系內，使馬頭琴藝術在學校教育中得以傳承，保護了蒙古族優秀藝術文化。［13］14－16在廣西，越來越多的地方開始重視民族文化教育，有計劃、有步驟地創建民族文化教育示范學校。2014—2016年，廣西共有106所中小學創建自治區級民族文化教育示范學校，還有一大批中小學創建市級、縣級民族文化教育示范學校。當然，這方面的工作才剛剛起步，還需要加強實踐。目前，一部分學校對如何開展民族文化教育，學習、傳承民族文化的哪些方面并不是十分清晰，往往只是順應“自上而下”的教育行政要求，或者是出于獲取上級部門劃撥專項經費的企求，“為特色而特色”，這也導致了所傳承的民族文化未必是民族成員真正需要的，容易出現形式化、走過場。實際上，學校在民族文化傳承中，其更重要的角色是幫助民族學生增強文化自覺和文化認同，而不僅僅局限于傳授狹義的民族文化知識。因此，民族教育如何更好地以民族文化為載體，如何使民族文化與現代教育充分結合，更好地促進少數民族青少年全面成長，還有許多問題需要進一步探索和解決。

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