試論現代教師權威的領域與界限

劉建金

摘 要經濟的市場化、政治的民主化、文化的多元化和社會的信息化、網絡化使現代社會中教師權威呈現出式微的趨勢。應以權利、自由和發展為核心構建現代教師權威的界限和領域。合理的教師權威應該積極維護學生權利、促進學生自由、引領學生全面發展。

關 鍵 詞教師權威；學生發展；權利；自由

教師權威是指教師在教育教學中使學生信從的力量或影響力。[1]它表現為“教師對學生的控制和管理，學生對教師的依賴和服從”[2]，“它不僅直接發揮著教育管理作用，還對教師的其他教育效果具有潛在的影響功能”[3]。由此可見，教師權威是對存在于教師和學生之間的一種關系描述，這種關系的主要表現為教師的主導、控制和學生的信賴、服從。教師權威在教育教學過程中發揮著巨大的作用，是教育過程中不可或缺的因素。

教師權威并非一成不變。無論是從教師權威的主體（教師）、客體（學生）還是從背景（社會環境）來看，教師權威始終處于變化之中。從主體來看，教師專業知識的增長或人格魅力的增加可以使教師權威得到提升；反之則會降低教師權威。從客體來看，學生的年齡、居住地、家庭環境等都會在一定程度上影響教師權威的強度。外部社會環境對教師權威的影響廣泛而深刻，傳統權威、法定權威、感召權威、知識權威無不受到社會政治、經濟、文化等方面的影響。進入現代社會以后，政治、經濟等方面的變化使教師權威經受了前所未有的挑戰：經濟的市場化使教師傳統權威逐步邊緣化；政治的民主化、法治化使教師法定權威逐步虛化；文化的多元發展使教師的感召權威逐步弱化；社會的信息化、網絡化使教師的知識權威逐步旁落。

現代社會的市場化、民主化、多元化、信息化使權利、自由、民主、發展成為時代的主旋律，而這些概念都是以個體的存在為基礎的，即沒有獨立的個體，自由、民主和權利就無所依附，失去了存在的理由。個體的凸顯意味著人與人之間的分離和界限的確立。人與人之間的關系不再以集體或團體為中介，而是兩個個體之間的直接相連。交流的任何一方都不得隨意翻越彼此的界限，否則就是越權，會破壞兩者之間的關系。在師生關系上，老師和學生也是獨立的個體，有各自的權利，也有各自的自由，任何一方的權利都不能以對方的自由為代價，即不能隨意侵犯對方的領域。教師權威是建立在教師和學生互動的基礎之上的，很大程度上也是在師生互動的過程中生成的。因此，教師權威應該恪守不侵犯學生領域、不踐踏學生權利的原則，只有這樣才能建立起真正適合當今文化主流觀念的教師權威。

以學生權利、學生自由和學生發展這三個概念為基點，我們勾勒出了現代教師權威的界限和領域。

一、維護學生權利

學生權利是指學生依照國家法律法規規定而擁有的一切正常權利，主要包括受教育權和人身權。受教育權是學生最主要的權利，是因學生這一身份而擁有的特殊權利，包括受完法定年限教育權、學習權和公正評價權；人身權包括身心健康權、人格尊嚴權、隱私權等。如果教師在實施權威的過程中無視或踐踏學生的權利，如開除未成年學生，剝奪其受教育的權利，或當眾侮辱學生人格尊嚴，或私自查看學生日記、書信等，不但會導致學生的抵制和反抗，也會因違反了相關的法律法規而失去學校和社會的外在支持，導致教師自己處于孤立無援的境地，教師權威當然岌岌可危。《中華人民共和國義務教育法》第16條規定：禁止體罰學生。但在教育實踐中，部分教師還是會出于各種原因對學生實施體罰，這首先遭到了越來越多學生的反抗。前不久一位教師因學生在課堂上玩電子產品且不聽勸阻而對其大打出手，學生進行了激烈的反抗。當這一事件在網上曝光之后，學校對該教師作出了向學生道歉、停課反省等處罰。很多人大呼當今教師權威蕩然無存，認為上述對教師的處罰是對學生不當行為的變相鼓勵，也是對教師教育積極性的極大打擊，可能會導致越來越多的教師對學生的不當行為聽之任之。但筆者認為，這些批判之聲表明相當一部分人（包括教育者）還沒有意識到社會發展賦予了教師權威新的含義。教師打學生這一行為和《中華人民共和國義務教育法》及其他相關法律法規的規定明顯相悖，在當今的法治社會，管理者不可能踐踏這些規則來支持教師的體罰行為。可以說，當教師的行為與明確的法律法規相悖時，他既不可能得到社會對其行為的支持（法定權威和傳統權威喪失），也得不到學生的響應和支持（感召權威喪失）。因此，在現代社會，教師權威應該嚴格限于法律法規允許的范圍之內。

從發展心理學的角度來看，學生對教師在不同領域的權威合法性持有不同觀點。①學生在道德領域強烈認可教師權威的合法性，認為教師對道德事件進行干預是其必須履行的責任，對道德事件聽之任之即是失職，會在很大程度上降低教師的權威。如當有學生毆打其他學生時教師應該給予制止，維護被毆打學生的權利；否則就是沒有履行教師的義務，會在很大程度上影響教師在學生心目中的權威程度。在習俗領域，學生在很大程度上也認可教師的權威合法性，但教師應該把權威控制在合理范圍內，給學生適當的自主選擇權。如維護正常的教學秩序、規范學生的學習行為，學生在很大程度上認可教師在這些方面的權威，一般會言聽計從。在個人領域，學生基本拒絕教師權威的合法性，期待自己能對個人事件有完全的自主權，教師對個人事件的強烈干預可能導致學生對教師權威的反抗和抵制。如學生選擇誰做朋友、怎么安排自己的課余時間、如何選擇自己的服裝和發型等等。學生權利屬于道德領域，教師不但不應該踐踏學生權利，還應該在其權利受到其他人侵犯時堅定地維護學生權利。

二、促進學生自由

人是自由的，自由是人的本性。[4]學生首先是作為獨一無二的個體而存在，然后再作為學生這一特殊的存在而存在，因此，自由也應該是學生的本性，是其存在的根據和動力。學生是受教育的對象，同時也是學習的主體。他們帶著自己的經驗和愿望參與到教育的過程中，以獲取知識、技能和智慧，并更好地認識外部世界和自我，從而促進自己與自己、他人和自然的和諧共處，從根本上來說即是實現自由。因此，自由是學生主體的本性，也是其追求的目的，在學校教育中應得到認可和保護。

從表面上看，權威和自由是相互對立的概念：權威是權威主體對權威受體的約束，是對自由的剝奪，兩者是此消彼長的關系。但事實上“權威，一旦沒有自由的合理平衡，就會變成專制；而自由，一旦沒有權威的合理平衡，就會被濫用?！皇芟拗频淖杂珊筒皇芗s束的權威都是虛假的概念。兩者都隱含著對于其自身的否定以及對于社會的消解”[5]。由此可見，權威和自由這兩個表面相互矛盾的概念實質上是相互補充、相互依存的。權威并非任意地對他人施加自己的意愿，而是以促進共同體或社會福祉為目的，也在最終意義上促進個體的自主和自由；而自由并非任性，而是自身能力和責任的一種理想狀態，即能正確地意識到自身肩負的責任，并根據自己的能力做適當的事情。教師權威與學生自由的關系亦是如此。促進學生自由實現就是“使他在力所能及的和別人所允許的范圍內，去發現什么事他能做，什么事他不能做，這樣他就不至于枉費時間去做那些不可能的事情，而把精力集中于可能的事情了”[6]，教師權威在這一過程中可以大有作為。

然而，當今教育的功利主義價值觀凸顯，教育教學的目的在很大程度上出現了異化，教師的教育教學行為也在很大程度上偏離了促進學生自由這一正確方向，不但不能促進學生實現自由，反而成為學生自由的禁錮者和限制者。為了使學生考出好的成績，很多教師不顧教育和學習規律，讓學生大量重復做題。從表面上看，教師是為了讓學生取得好的成績，實質上是以低質量的重復作業限制了學生自由的發展，因而很可能導致學生有意無意地反抗，在一定程度上降低教師權威。

從教師權威和學生自由的關系我們可以斷定：以限制學生自由為目的的教師權威必然會遭到學生或明或暗的反抗，也無法實現真正的教育目的；以促進學生自由為目的的教師權威必然得到學生的認可和支持，使兩者在相互作用中達到互相制約、互相促進的效果。

三、引領學生發展

發展和自由是相互關聯的概念。自由是發展的前提，沒有自由就無所謂真正的發展；而發展是自由的必然結果，真正的自由必然促成真正的發展。我國的教育目的一再強調要促進學生全面發展，學生的發展是核心。沛·西能在其《教育原理》一書中也旗幟鮮明地宣稱：“一切教育努力的根本目的應該是幫助男女兒童盡其所能達到最高的個人發展。”[7]可以說，促進學生發展是教育的終極性目的，偏離了這一目的，任何教授手段都可能被異化。

教師是學校、班級規則的實施者和執行者，也是教育教學活動的主要組織者。當學生出現違反規則和紀律的行為，或者在教學過程中出現不當行為，教師有責任使用一定的手段和措施來制止學生的不當行為，在一些情況下還可以使用懲罰的手段。然而“懲罰作為對過錯行為的處罰或制裁手段，如果超出一定的界限或使用范圍，即由作為正確教育學生的手段演變成教師執行強制性權威時，懲罰也就不具有其實際的教育功能了，學生對懲罰也就會產生強烈的排斥甚至是抗拒心理”[8]。這種現象在當今的教育中并非罕見，如有教師因為一個學生犯錯而懲罰全班同學；有教師用體罰、辱罵等方式對待學生。這是顯性的教師權威主義，即教師主要關注自己的主觀意志是否得到學生的認可，如果學生沒有遵從指令，教師就會以不當的方式予以強制執行。還有一種隱性的教師權威主義，如教師在教學中注重標準答案，注重學生的統一行為，而忽略學生的個性需求。無論是顯性的還是隱性的教師權威主義都違背了促進學生發展這一終極性目標，因此，這些都屬于非理性的教師權威，無法得到學生的真正認可。

可以說，如今的學校紀律和班級規則等是以功利主義價值為導向的，其主要目的在于維護正常的教育教學秩序，是從管理者的角度來設計的。但紀律的真正目的應該在于促進學生的發展，即“發展性紀律”。只有這種發展性紀律才能得到學生的認可，真正促進學生的心理和道德發展；也只有執行這種“發展性紀律”的教師權威才會在學生心目中落地生根，并日益強大。

綜上所述，由于現代社會較之傳統社會的全面轉型，教師權威也應該獲得全新的含義。界限和領域是現代教師權威的核心概念?，F代教師權威應該以學生權利、學生自由和學生發展為界限，構建教師權威的禁區、合理區和不及區。具體而言，踐踏學生權利、限制學生自由、阻礙學生發展是現代教師權威的禁區，一旦教師踏入這些禁區，就可能遭到學生的強烈抵制和反抗，也很難得到外部社會環境的支持和鼓勵；當他人踐踏學生權利、限制學生自由、阻礙學生發展時，教師應盡力阻止，否則就是不作為，會大大降低教師權威，這屬于教師權威的不及區；合理的教師權威應該積極維護學生權利、促進學生自由、引領學生全面發展。把握現代教師權威的禁區、不及區和合理區，就有可能構建適合現代社會環境的教師權威，使其在教育過程中發揮應有的作用。

注釋：

①本文主要從社會認知領域理論的角度來闡釋學生對教師權威的認知。這一理論由科爾伯格大弟子Elliot Turiel提出，主要觀點是：由于社會互動的多樣性和異質性，社會規則或事件也是不同質的，因而形成不同的社會認知領域，人們對不同領域的社會知識有不同的認知發展規律。目前得到比較普遍認可并進行深入研究的有道德領域、習俗領域、個人領域。道德領域關注行為內在后果對他人產生的直接影響，其核心概念是他人福利、公平和權利。習俗領域是協調社會互動的行為一致性規則，是相對于社會情境的隨意性行為，習俗規則主要涉及社會組織的正常運轉和社會秩序的井然有序，違反習俗規則不會對他人權利和利益造成損失，因而其嚴重性不及道德違規。個人領域事件主要關注行為者自己。行為的后果只影響行為者本人，不會對他人和社會團體產生不良影響。

參考文獻：

[1]張良才，李潤洲.論教師權威的現代轉型[J].教育研究，2003（11）：69-74.

[2]田國秀.關于教師權威的辯證思考[J].教育理論與實踐，1998（3）：35-37.

[3]于忠海.權利和權力審視下的教師權威[J].高校教育管理，2005（2）：57-60.

[4]黑格爾.哲學史講演錄：第1卷[M].賀麟，王太慶，譯.北京：商務印書館，1959：26.

[5]耶夫·西蒙.權威的性質與功能[M].吳彥，譯.北京：商務印書館，2015：4.

[6]杜威.學校與社會·明日之學校[M].趙祥麟，任鐘印，吳志宏，譯.北京：人民教育出版社，2005：298.

[7]沛·西能.教育原理[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1992：2.

[8]侯晶晶.關懷德育論[M].北京：人民教育出版社，2005：118.

責任編輯︱李 敏