鄉愁的解構與建構

宋效花

作為一所寄宿制學校，基于學生想家情緒較為普遍的現實，以及學生信息搜集、分析和概括總結能力較弱和時代鴻溝不易逾越的學情，我們在解讀人教版五年級上冊第二組課文時，就不能同往常一般只將懷念和贊美故鄉定為本組課文的情感基調。知識與能力、過程與方法的落實，也不能只重點表現在作者表情達意方法的理解與運用上。古詩詞的寫作背景、作者經歷與詩詞內容、情感體驗息息相關，“華僑”對祖國的眷戀有其深刻的歷史和現實原因，學生僅從字面能否切實感受人物的思戀情懷？懷念和贊美故鄉是作者的情感經驗與闡釋，作為讀者的學生，情感興發與落地在哪里？鄉愁生發的緣由與影響、與學生生活的切實聯系是否有探究意義？學情是否允許表情達意方法的理解與運用？是否需要做其他方面的引導與鋪墊才能實現讀寫結合？預設是否能較好處理有價值的課堂生成。

一個個問題接踵而來，將原本的單元解讀思路打散，在無序中就“鄉愁”這一頗具美學意涵的文學概念進行本體論的探究和存有論的分析，通過本組課文由現象到本質的還原，對“鄉愁”進行解構和重新建構之后，忽覺人文主題與讀寫結合在看似孤立的眾多“微”節點中奇妙地融合了。“奇妙地融合過程”詳述如下：

問情：鄉愁的本質探源

何謂“鄉愁”？百科里做出了這樣的解釋：鄉愁是對家鄉的感性和思念，對故土的眷戀是人類共同而永恒的情感。遠離故鄉的游子、漂泊者、流浪漢、移民，誰都會思念自己的故土家鄉。“鄉愁”，原始意義是一種疾病，是指“一個生病的人因為他并非身處故鄉而感覺到痛苦”，或者“再也無法見到故鄉的恐懼”。這樣的“鄉愁”，與教材文本中的聯系在哪里？文本里的“鄉愁”如何跳脫文本框架的束縛還原本來面目？學習文本要體悟的僅僅是別人的情懷嗎？自己的情感體驗如何從別人的情懷里生發、落地？

德國批判理論學家霍克海默認為：“所謂思想就是對現狀的不滿。”究其根本，鄉愁正是特定的人擁有的特定的情緒、情感，確切地說是對家鄉美好事物的懷念，或對當下生存狀況不滿而產生的情感轉移。文本恰是情緒、情感的符號化，通過符號的組合，傳達情感產生的前因后果與作者自己獨到的經驗、體驗，進而影響讀者的認知與情感。本單元的教學設計正是圍繞這一認知推展開來。

梳情：現象到本質，對話文本

綜觀本單元的四篇課文，讀來就能知道表達的思想情感，稍加引導就可以完成既定的（教參、課標上所出示的）情感、態度和價值觀教學目標。如果只是這樣，無法引發共鳴，也不能促進內在生成，更不能發展完整的邏輯思維，不能深入挖掘人文內涵，對現實生活的指導意義也只是泛泛空談。該怎樣設計、處理呢？不妨先對單元文本進行情感分離：一是對過往美好事物的懷念，如《桂花雨》《小橋流水人家》；二是對當下生存狀況不滿而產生的情感轉移，如《古詩詞三首》《梅花魂》。文本語言符號存而不論，之后再建立有效的文本對話。有效文本對話的建立，有賴于單元整體預習的落實與補充材料的前置性閱讀。單元整體預習意在疏通文意，解決基礎字詞問題，為情感脈絡的梳理掃清文字障礙；補充材料為王安石、張籍、納蘭性德的生平，《泊船瓜洲》《秋思》《長相思》的寫作背景以及“華僑”的歷史成因。補充材料的閱讀放置于預習當中，旨在通過時空交匯，為學生對文章情感的理解與把握做充分鋪墊，即對文本語言符號指涉的經驗場景、世界圖像、動態關系、發展等做充分的了解與認識，從而認識文本中“鄉愁”的來龍去脈。

僅僅認識還不夠，還要學會處理，因為我們的學生也是一群有“鄉愁”的孩子。寄宿學校的學生們都有想家的情緒，更有甚者有時會哭鬧，讓班級、導師團、家長都不得安寧。而通過“鄉愁”的本質認識，做合適的情緒導引與處理，恰恰是這單元的核心育人點——愛與想念都沒錯，美好的感情往往能生發美好的藝術作品，但我們應引導學生學會自我管理，學會控制自己的情緒。

達情：本質到現象，對話生活

“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技巧……”因此，文本語言符號不能一直存而不論——這不是語文教育的根本目標，如何將語言符號與學生的生活經驗鏈接，讓學生的生活經驗場景、世界圖像、動態關系與發展等與文本符號指涉的經驗場景等發生對比與相似性聯想，這樣真正的文本對話、生活對話、文本與生活的對接就得以實現。這時候，文本所呈現的情感現象會生成學生心中的情感現象，教師在此時加以指導點撥，學生就會知道文章為什么要這樣呈現內心世界。但僅僅如此，學生的實際語言表達依然不會行云流水——泛泛聯想的構思布局、邏輯思維、語言組織都具有隨意性，基本是意識流的東西，如果不加以系統的邏輯整理，學生的語言表達就一直存在問題。那怎么辦呢？不妨梳理一條情感的表達路徑。那怎么梳理呢？思維導圖的價值在這時得到體現。

下面以《小橋流水人家》為例：

一條清澈見底的小溪，終年潺潺地環繞著村莊。溪的兩邊，種著幾棵垂柳，那長長的柔軟的枝條隨風飄動著。婀娜的舞姿，是那么美，那么自然。有兩三枝特別長的，垂在水面上，畫著粼粼的波紋。當水鳥站在它的腰上歌唱時，流水也唱和著，發出悅耳的聲音。

一條小小的木橋，橫跨在溪上……

我的家離小橋很近，走路五六分鐘就到了。沿著溪岸向東行，還有一座長石橋，那是通到茶山去的。……

我愛我的老家……我由東窗可以望到那條小溪和小橋，還有那幾株依依多情的楊柳。

故鄉所有的居民都姓謝……

通過文本分析，不難發現，瑣碎的事物之間是有廣泛聯系的，廣泛的聯系將繁多的細小事物、事件有機地融合到一個閉環中，形成一幅靈動多姿的鮮活畫卷。不僅如此，每樣事物的特點都通過簡潔優美的詞匯做了合宜的處理——這就是語言的組織，這就是結構的謀劃，這就是情感的行走路徑。于是，課堂上筆者與學生通過下面的思維導圖對文本進行了細致的邏輯與語言分析。

抒情：現象呈現，自我輸出與表達

認知既成，還需遷移運用的鞏固訓練，也即自我世界的情感表達。隨意拋出議題，學生揮筆寫就嗎？不，由他及己并興發感動并不是那么容易的事。選材、構思、圖像特點、邏輯聯系、發展走向等通過口語交際的形式一一理清，讓“竹”存于胸中，訴諸筆端才能水到渠成。

經過集體討論，本單元習作主題設定為“寫一寫自己印象深刻的人、事、景”，要求敘寫真實的生活經驗，表達真實的內在情感，有一定的邏輯順序。在這樣的要求下，學生們寫出了題材多樣的習作，如《學校的噴泉》《家鄉的小河》《家鄉的四季》……學生的作品經由自評、互評與師評等多環批閱、評價，找到語言運用與情感輸出的不足，通過“病例”的分析與糾正，引領學生走向規范與更優表達。然而，這仍然不是結束。交際、習作中反映出的語言運用問題還要在后續的學習中一一糾正，正確的價值取向也要結合具體實際，如入夜春雨，潤物無聲。

“鄉愁”的建構，正是在這問情、梳情、達情、抒情“四部曲”的解構中一一完成。從情感的復雜感知到指導生活，從風物與事件的簡單介紹到血肉豐滿的關系呈現，從文本層面的認知到自我世界的抒發表達，再回首，“鄉愁”已經帶領學生走向更廣闊的世界。

（作者單位：山東省濰坊市峽山區濰坊峽山雙語小學）