重新理解教師反思

崔燦

摘要：美國教育學者舍恩認為教師的專業成長路徑是“經驗+反思”，所以傳統觀點認為教師要實現自身的專業發展是必須得經過長年累月的教學經驗的積累，其基本路徑模式大概是“新手型教師——適任型教師——能手型教師——專家型教師”。筆者大膽認為目前中小學學校教師的教學反思基本上是依賴于經驗的反思。因此筆者認為具有哲學理論取向的教師反思或許能為教師專業發展提供新的價值取向。

關鍵詞：教師反思；經驗取向；哲學取向；教師專業發展

美國教育學者舍恩認為教師的專業成長路徑是“經驗+反思”，所以傳統觀點認為教師要實現自身的專業發展是必須得經過長年累月的教學經驗的積累，其基本路徑模式大概是“新手型教師——適任型教師——能手型教師——專家型教師”；再則經過教師的反思，來彌補自己教學的不足，增強教學效果，所以教師反思也是教師實現專業發展的路徑之一。本文筆者大膽的提出一種新的教師反思模式，即超越經驗取向的教師反思，以探尋教師實現自身的專業發展而突破經驗的壁壘，實現教師由經驗直覺的狀態走向理論直覺的狀態。

一、當前中小學校的教師反思述評

筆者大膽認為目前中小學學校教師的教學反思基本上是依賴于經驗的反思。因為中小學教師每天過著十分忙碌的生活，處理繁多的瑣事，所以很多教師在進行課后反思總結的時候，都是在檢索回憶課堂相關的教學過程，一邊尋找教學過程中的不足，一邊寫下教學反思筆記，以此改進某些不合適的教學方式。故中小學教師們進行反思只是一種行為方式，而不是一種自覺的意識。因為教師們反思內容的都是表層的內容，沒有實質性的內涵，所寫的教學筆記也大都是課堂教學的實況而已，也沒有進行深入的思考，因此教師們的專業成長也就是依賴于教學經驗線性累加式增長，仍拘泥于過往的經驗，沒有上升到理論的層次。

實際上，在我們平常的很多推斷中，凡是那些沒有在科學方法指導下進行的推論，都屬于經驗性質，這就是說，它們實際上在同過去經驗有某些固定的結合或相吻合的基礎上形成的期望的習慣。我們總是喜歡把兩個不相關事情聯系在一起，認為它們有相應的聯系。比如打雷和閃電，因為在我們思維有這樣的傾向，閃電過后，雷聲轟鳴接踵而至。當這種聯結經常不斷地重復時候，那種期望傾向就變成一個確定的信念，認為這些事情是緊密相連的。

但是也不能說經驗的思維完全一無是處，而是其在某些情況下或許是有用的。比如古代中國人根本不理解任何天體運行的規律，即沒有一個關于事物自身內存在的連續性的概念，但是它們能夠相當精確地預測出行星、太陽和月亮地的周期位置，并能預告日食、月食的時間。這是一件非常了不起的事情。古代中國人正是通過反復觀察種種相同情況下發生的事情，進行相關的經驗總結，才能取得這些認識的。再比如甚至在被經常看作是典型的推理科學的幾何學，在起初，是埃及人積累的關于地表的近似的測量方法的觀察記錄，這也是一種經驗的思維總結，只是在希臘人那里，才逐步使幾何學有了科學的形式。

但是杜威說過純粹的經驗思維的種種缺點是明顯的，主要有三個方面。第一，純粹的經驗經常會引出錯誤信念的傾向；第二，純粹的經驗不能適用于新的題情境；第三，純粹的經驗具有形成教條主義的傾向。（1）首先，我們來看純粹的經驗如何會引發錯誤的信念。我們說盡管我們大多數的經驗或許在結論上大體上都是正確的，但是經驗的方法卻不能給辨別結論的正確和錯誤，只能憑借感覺認為應該是這樣的，無法給出科學的解釋。因此，很自然根據經驗的方法又會造成大量錯誤信念。杜威在此說就是“誤認因果”，即相信在甲事情之后又出現了乙事情，那么甲就是乙的原因。很顯然這樣的結論不是科學的結論。由此可看，中小學教師如何突破杜威所說的純粹經驗的束縛，是值得每位中小學教師值得思考的，筆者認為具有哲學理論取向的教師反思或許能為教師專業發展提供新的價值取向。

二、哲學取向教師反思的發生

隨著市場經濟的發展，現代學校往往像商業一樣運作，“生產績效”、“產出數量”、“計劃的成功增長比率”、“教師的效率”、“學生標準化考試成績”這樣的衡量方法十分的齊全。因此，教師們由于自身工作條件的異化和對象的物化，所以他們對和學生在一起的教育學性質的全面反思能力和傾向正在削弱。教育的科層體制愈來愈試圖加強對教學過程的行政和集權式的控制。在這種情況下，教師的任務也變得“理性化”了。由于教師越來越被要求技術化地對待他們地教學工作，他們就越來越喪失了真正的教師反思能力。

馬克思·范梅南教授認為“反思的本身也是一種經歷”，因此有些反思是指向未來的行動的或者是說期盼性的，即行動前的反思；而有些是對過去經歷的反思或者是說回憶性反思。故在這兩種情況下，反思都是人的一種經歷，與具體情境保持距離，以期對那些經歷所隱含的意義體驗。杜威也說過“哪里有反思，哪里就有中止”。當我們在反思的時候，我們為了達到更加沉思的態度而中止了我們現在的投入。比如說我們在做某件事情的同時會停下來進行反思，我們思索一下，所有的這些形式的反思是不是構成了我們與學生的日常生活。

在班級里，常常會出現會和老師搗亂的學生，這已經成為所有班主任以及任課老師十分頭痛的問題。目前對待這種情況的辦法是，班主任都會采用體罰的方式來應付，但是實際效果呢？顯而易見，這種方式治標不治本，沒過多久，那位調皮搗蛋的同學又變成原樣了。出現這種情況的根源就是，老師處理問題的辦法只是根據已有的經驗，搗亂的學生應該接受體罰，才能維持相應的紀律。但是如果教師試圖從搗亂的同學的角度理解他的時候，親切的與其交談，了解這位同學的真實的情況，是不是更好的能解決問題呢？如果老師真實這樣做的話，說明教師從生活體驗的角度來認識復雜的問題，學會用哲學的思維來反思問題，不再是以一種純粹經驗的角度來解決問題。德國著名哲學家卡西爾說過“人是符號的動物”。故人的本能其實是保留一些動物的本性，所以作為教師如果理解這個意義的話，會以更加超驗的方式來處理問題。

夸美紐斯說過：“一切開頭都應當緩慢而準確：注意力、理解力，還有最后是模仿。”所以我們教師一旦察覺出或是推斷出學生會在何處出現錯誤，就應該在與學生親切的交往中指出來。因為人是理性的動物，他不會無緣無故的犯錯，而是因為受到貌似真理的東西的欺騙才會做出錯誤的事情。所以我們必須撕破這個真理的假面具，使犯錯誤的學生認識錯誤，并放棄錯誤。教師這種即時的判斷，根據學生的行為做出適時的抉擇，已經突破了傳統固有經驗的籬笆，達到一種理論直覺的狀態。

注釋：

杜威著.我們怎樣思維·經驗與教育[M].北京：人民教育出版社，2005（1）.

參考文獻：

[1]馬克思·范梅南著，李樹英譯.教學機智——教育智慧的意蘊[M].北京：教育科學出版社，2014 （12）.

[2]夸美紐斯著，任鐘印譯.大教學論·教學法解析[M].北京：人民教育出版社，2017 （1）.