深度學習
——小學數學課堂教學的應然追求

錢春芳

（江蘇省蘇州市吳江區盛澤實驗小學，江蘇蘇州 215200）

引 言

在新課標的理念下，深度學習愈發受到重視。什么是深度學習呢？深度學習是指在了解知識點之后進一步挖掘數學知識的本質內涵。筆者借助小學數學課堂教學的案例進行分析總結，報道如下。

一、案例描述

三年級下冊《分數的認識二》教學片斷。

課堂場景一：教師組織學生說說所認識的分數，并進行板書，如1/2、3/5等。然后教師出示一張白紙，把它平均分給2個同學，由學生說說每個同學分得這張紙的幾分之幾。在交流的基礎上，教師將紙隨意撕成大小不等的兩部分，由學生判定其中的一份是否為一張紙的1/2？學生異口同聲說：不是。教師結合學生的分析，把事先準備好的長方形紙貼在黑板上。

（板書：把一張紙平均分成2份，每份是這張紙的1/2）

課堂場景二：1.認識整體的1/2。（1）教師出示一盤（6個）桃，組織學生探索：“如果把一盤桃平均分給2只小猴，每只小猴分得這盤桃的幾分之幾？”在黑板上出示6個桃，然后將6個桃圈起來，教師告知學生把這6個桃看成一個整體，問學生：每只猴得到幾分之幾，學生說：每只小猴得到3個桃。也有學生說：1/6。教師再問：你知道平均分給兩只猴，那么要將這盤桃平均分成了幾份呢？學生的回答還是五花八門，教師無奈地指著黑板說：你們看老師來分一分，每只猴子得到這盤桃的1/2。（2）教師再出示一盤是4個的和一盤是8個的，要分別表示這兩盤桃的1/2，學生動手分一分，再涂一涂。在教師巡視的時候發現有些孩子兩盤桃都涂了兩個。2.認識整體的幾分之一。還是出示一盤（6個）桃，如果現在要平均分給3只小猴，那每只小猴分得這盤桃的幾分之幾呢？讓學生自主操作在書上分一分。有學生說得到了2/3，也有學生說得到了2/6。最后教師小結：平均分的份數不同，表示每份與整體關系的分數也就不同。

課堂場景三：教師組織學生拿一堆（18根）小棒的幾分之一。學生拿，教師觀看是否有錯，然后讓拿對的學生去糾正錯誤的學生，一來一往，課堂氣氛還算活躍。

二、問題診斷

《認識分數》是在“把一個物體或一個圖形平均分”的基礎上，把一個整體平均分。因為把一個圖形平均分，一共分成的份數與要表示的份數都清晰可見，而把一個整體平均分，每份里有幾個物體，物體的個數會干擾學生的思維，有的學生只把注意力集中在物體個數上，不能很好地掌握用分數表示的方法，所以教學中要有效地引導學生把研究的注意力集中到份數上來，促進學生進一步理解和掌握分數的本質，準確地建構起分數的意義。

1.注重眼下，教師缺乏對數學知識內在價值的追尋

從舊知引入新知，這是數學課堂常用的引入方式。但是該教師開始就花了大篇幅去回顧舊知識，而且回顧的重點是有偏差的。本節課的難點不是在于學生是否知道分數的前提是平均分，而是在于分子分母的實際意思，將一個物體平均分的份數作為分母，取其中的幾份為分子，教師只注重眼下的舊知引新知，沒有真正地去挖掘數學知識真正的內在聯系與價值。

2.著于點上，教師缺乏對數學知識整體建構的把握

在教學例題時，教師一味地讓學生去尋求答案，到底小猴子得到這盤桃的幾分之幾。學生在追求答案的路上就像丈二和尚，實在摸不著頭腦，給出了自己絞盡腦汁得來的答案。那一切的原因就是教師缺乏整體知識建構的統籌性，教師只是就當下而教，沒有真正地全面看待本課的內容。

3.思維定式，教師缺乏對知識本質內涵挖掘的敏感

在課堂教學場景二中不難發現，教師一直都是采用讓學生動手分，然后再去尋求答案，總覺得學生動手操作了，小組討論了，就萬事大吉了。其實這是教師的思維定式，看專家在這樣的活動形式中獲得了很好的效果，那我也照搬必是不錯的。確實，要讓學生得到與收獲知識，必然要親身去體驗和感悟，但是教師引導學生的操作有針對知識的本質內涵嗎？還是只是為操作而操作？

4.急功近利，教師缺乏對核心內容實施開放的設計

對于課堂教學場景三中的現象，我們不難看出教師就是怕學生“走偏”、怕有“意外”出現，總是牽著引著，學生的思維套上了枷鎖，而教師就是怕在最后的環節“前功盡棄”。

三、教學對策

1.從“無意識”向“有意識”遞進，挖掘數學知識的內在價值

教學改進：導入，在背板上出示一個平均分成兩份的圓，給其中的一份涂上顏色，請學生來寫一個分數，追問學生你是怎么想到1/2的？教師強調分子分母的意義：將一個物體平均分的份數作為分母，取其中的幾份為分子。然后將背板上的圓撕下，就出現了一盤桃（6個），這6個桃的擺放做小小的設計，剛剛涂色的半個圓的背后3個，另外半個的背后也是3個。再引出今天的新知：如果把一盤桃平均分給2只小猴，每只小猴分得這盤桃的幾分之幾？

[意圖：皮亞杰的兒童認知發展階段論認為，處于小學階段的學生形成的邏輯思維還直接與具體事物相聯系，離不開具體經驗，還缺乏概括的能力，抽象推理尚未發展[1]。由此，在課程內容的呈現及教學過程中，要盡量運用直觀形象的呈現方式。這個設計很好地讓學生從無意識地回顧舊知遷移到有意識的新知建構。]

2.從“點狀思維”向“結構性思維”遞進，促進數學知識的整體建構

教學改進：在教學例題時，教師可以放慢節奏，當學生回答得到這盤桃的6/1時就緊扣分子、分母表示的意義，追問學生你得到的分數的分母“6”是從何而來？讓學生去反思總結。得到正確答案時也不要急于總結，而是回顧怎么得來的答案，再讓學生自己去總結。

[意圖：學生出現錯誤答案，這是學生的思維現實，我覺得沒有必要回避，還不如正視，讓學生充分地討論，再緊扣分子、分母表示的意義加以因勢利導，將學生淺層的點狀思維轉變成結構性思維，讓學生進一步感悟到分數是研究份數與份數之間關系的，而不是研究個數與個數之間關系的，使學生真正掌握用分數表示的思維方法、真正把握分數的本質。]

3.擯棄思維定式，挖掘數學知識的本質內涵，促進學生的深度學習

教學改進：在教學試一試時，教師在讓學生操作前應有問題的導向和思考：要得到分數我們如何操作？給自己設計一個操作步驟并寫下來，交流操作步驟的合理性，然后板書在黑板上。讓學生明確：先平均分再將幾個看成一份然后數總份數以及取其中的幾份。在學生操作完得到結果后，反思自己的操作過程。

[意圖：對于小學生而言，通過動手操作來學習、鞏固知識具有更大的吸引力，但是對于三年級的學生來說有這個能力去進一步思考，而不再停留于簡單的操作層面，要將動作服務于頭腦的思考，進一步挖掘數學知識的本質內涵，學習不再是淺層而是具有一定深度的。]

4.讓開放式的練習設計成為學生深度學習的延展點。

教學改進：課堂場景三中的練習原題是讓學生任意拿出一堆（18根）小棒的幾分之一。教師可以開放式地設計4個層次：一先分后拿；二先拿后分；三手拿心分；四心拿心分。而具體拿幾分之一全由學生來說，是否正確也全由學生反饋糾正，可以采用小組合作式。

[意圖：拓展學生的思維，使學生多方位、多角度地思考，對于打破學生的常規思維有很大的好處，激勵學生大膽想[2]。四個層次層層逐步開放，讓學生的思維不斷提升，從淺層的表面的拿到在思維中想，這樣學生的學習狀態自然會逐步走向深度學習。]

結 語

從上述案例我們可以知道，深度學習有助于學生更好地掌握知識，擴寬學生的視野，更好地掌握學習方法。所以，我們教師在今后的教學中，要更加注重學生從淺層次學習轉變到深度學習中，以提升其綜合能力。

[1]唐喜玲.小學數學教學如何將課堂生活化[J].吉林教育,2016,(12):53.

[2]韓倩.對小學數學生活化教學的認識與實踐[J].數學大世界(上旬),2017,(06):8.