閱讀教學中的有效預設與有效生成

張彩娥

閱讀教學改革中出現了兩種極端現象：第一種現象是不少教師仍然沿襲傳統教學方式，即教師獨霸課堂。第二種現象是一些老師錯誤地理解自主學習的內涵與意義，把課堂上的所有權利交給學生，讓學生主宰課堂，自己成為名副其實的看客，整個課堂成為學生各種“生成”思想的跑馬場。如何正確理解二者的關系呢？

一.一元與多元的關系。一元指的是一元標準、共性認識、普遍價值，多元指的是多元解釋、獨特認識、多元文化。閱讀教學中在鼓勵學生多樣化解讀的同時要注意和強調：第一，重視文本的價值取向。接受美學家伊瑟爾說得好：“文本的規定性嚴格制約著接受活動，以使其不至于脫離文本的意向和文本結構，而對文本意義做隨意理解和解釋?！薄耙磺€讀者心目中有一千個哈姆雷特”，固然不錯，但哈姆雷特應當是哈姆雷特。他不可能被解讀成奧賽羅或是其他什么人物。在莎士比亞的心目中，也應當只有一個哈姆雷特吧！文本解讀應當逼近最初始的意義。第二，追求自我超越和更優答案。教師要引導學生認識到每個人的認識和思維都是有限的，因而個人解決問題的策略和答案并不一定是最好的，個人對問題的認識也并非必然是正確的，也有可能存在片面性。教師應幫助學生克服自己的視野局限，消除囿于各種主客觀因素而形成的偏差，欣賞和汲取他人有益的看法、有價值的觀點，不斷反思自我，超越自我。

二.結論與過程的關系。結論與過程的關系也是預設與生成關系的體現，與這一關系有關的還有學習與思考、接受與發現、掌握與感悟、學會與會學、知識與智力、繼承與創新等關系。從教學的角度講，所謂教學的結論，即教學所要達到的目的或所需獲得的結果；所謂教學的過程，即達到教學目的或獲得所需結論而必須經歷的活動程序。毋庸置疑，教學的重要目的之一，就是使學生理解和掌握正確的結論，所以必須重結論。但是，如果不經過學生一系列的質疑、判斷、比較、選擇，以及相應的分析、綜合、概括等認識活動，即如果沒有多樣化的思維過程和認知方式，沒有多種觀點的碰撞、論爭和比較，結論就難以獲得，也難以真正理解和鞏固。更重要的是，沒有以多樣性、豐富性為前提的教學過程，學生的創新精神和創新思維就不可能培養起來。所以，不僅要重結論，也要重過程。

三.相互依存關系。有效預設與有效生成是相互依存關系。作為新課堂教學的亮點，生成性教學解放了教師，解放了學生，解放了教材。但也應指出，生成性教學不是讓學生有什么說什么，想到哪說到哪兒，不是隨心所欲。我們的課堂教學是以學生為主體，但絕不是學生主宰課堂。因為課堂教學出現的某些看似熱鬧、活躍的課堂氣氛，其實缺失了學生在學習過程中的獨特體驗。我認為生成性教學是在課堂動態中的動態變化狀態是由老師與學生、學生與學生、老師學生與教學資源等多種因素的相互作用中構成的，我覺得用“動態生成”的觀點指導教學，關鍵的問題是要“樹立課堂教學應成為師生共同參與、相互作用、創造性地實現教學目標過程的新觀念”，并且要在營造優質“動態”上下功夫?！皠討B”不優化，無論是新的教學狀態，還是新知識、新智慧、新激情都無法“生成”。因此課堂生成性教學絕不是由學生這一群體“自由放縱”主宰課堂始終的。

四.相互包容關系。有效預設與有效生成是相互包容關系。有了預設，才知課堂教學的目標；有了預設，才知課堂教學活動展開的順序，因此，預設的保證教學質量的基本要求。只有教師在預設過程中盡可能的對文本、學生動態形成進行多種考慮，才能在具體的教學過程中做到游刃有余，讓學生在一定的氛圍中出新思想，新創意，新觀念，新問題。因此，教師應把“精心預設”看作是課程實施的一個起點用心捕捉教學中的“及時生成”，葉瀾教授指出，教師只要思想上真正顧及了學生多方面成長，顧及了生命活動的多面性和師生共同活動中多種組合和發展方式的可能，就能發現課堂教學具有生成性的特征。我想這一“顧及”正好解釋了我們在課堂教學中為什么要預設，應如何預設。正是有了預設，生成性特征才能更好的體現。