探究式教學(xué)的內(nèi)涵分析及應(yīng)用

高奎松 隋丹妮

一.引言

當(dāng)今教育界興起的探究式學(xué)習(xí)模式是一種全新的教育模式，和20世紀(jì)60年代的探究學(xué)習(xí)有著本質(zhì)上的區(qū)別，在新的時代里被賦予了新的含義。最早提出在教學(xué)張使用探究方法的便是杜威，他認(rèn)為，科學(xué)教育不僅僅是要讓學(xué)生學(xué)習(xí)大量知識，更重要的是學(xué)習(xí)科學(xué)探究的過程和方法。通過科學(xué)的探究方法能讓學(xué)生從實際生活中獲得知識，從而讓學(xué)生們明白人生的真正價值所在，享受真正的生活。探究式教學(xué)不僅可以鍛煉學(xué)生的理性思維，培養(yǎng)學(xué)生實事求是、科學(xué)探究的精神，而且對于促進(jìn)新型師生關(guān)系有著很大的幫助。

二.探究式教學(xué)的理論內(nèi)涵

那么何謂探究式教學(xué)？它的實質(zhì)又是什么呢？想要回答這個問題，必須先正確理解“探究”二字的含義?！疤骄俊倍謥碓从诶≌Z中的“inward”,在英文中“explore”或者“enquiry”也有著“探究”的含義。“探”就是要求人們以自身為主體，不斷探索，不斷深入挖掘自己想要的東西，在探索的過程中追求自身的價值，從而找出具體的問題和相應(yīng)的解決方法?！熬俊本褪蔷科涓?，追根溯源，不僅知其然，還要知其所以然，刨根問底，將學(xué)習(xí)中遇到的問題弄得明明白白。而“探究”二字聯(lián)合起來，就是要求我們要透過現(xiàn)象看本質(zhì)，從根本上把握事物之間內(nèi)在的固有的聯(lián)系，在解決問題中獲取知識，并且熟悉解決問題的方法。探究式教學(xué)就是在課堂中以學(xué)生為主體，教師為輔，通過引導(dǎo)讓學(xué)生進(jìn)行獨立的探究式學(xué)習(xí)。在整個教學(xué)過程中，教師幫助學(xué)生進(jìn)行知識框架的構(gòu)建，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中自己發(fā)現(xiàn)問題并找出解決問題的方法和策略。通過這種方式可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，鍛煉學(xué)生的動腦與動手能力，在自主學(xué)習(xí)的探索過程中獲得知識。鄭淵方認(rèn)為，“探究式教學(xué)，實際上是將科學(xué)研究中的探究法運用到課堂教學(xué)中，學(xué)生成了小科學(xué)家，在反復(fù)摸索、尋找中索求答案和真相，探究能力也在不知不覺中提升?！雹儆纱丝梢钥闯?，探究式教學(xué)的實質(zhì)是一種略帶模仿性的科學(xué)研究方式，具體主要包括三個方面：一是要以學(xué)生為主體，讓學(xué)生在探究學(xué)習(xí)過程中獲取知識，發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，提高自身解決問題以及自主學(xué)習(xí)的能力，這樣學(xué)生就會慢慢培養(yǎng)起獨立學(xué)習(xí)的興趣，在探究過程中發(fā)現(xiàn)自身價值，從而獲得學(xué)習(xí)自信。二是教師要扮演好輔導(dǎo)者的角色，給學(xué)生提供必要的幫助和引導(dǎo)，在教師的正確引導(dǎo)下少走或者不走彎路，讓學(xué)生能向著正確的方向前進(jìn)。教師的引導(dǎo)主要是提供和學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的各種教學(xué)材料，讓學(xué)生不會為學(xué)習(xí)的外在條件而發(fā)愁，在學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵時候給學(xué)生必要的提示，這樣既有利于學(xué)生探究能力的培養(yǎng)，也有利于教師明確自身角色的定位。三是要有一個以“探究”為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境。這個環(huán)境里面有著學(xué)生進(jìn)行探究學(xué)習(xí)所需要的一切外在條件，包括教學(xué)材料、教學(xué)儀器、教學(xué)氛圍等。在教學(xué)過程中，教師需要以“探究”為中心安排課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生能夠自己發(fā)現(xiàn)問題，想出解決問題的思路并且付諸行動，并且能夠以自己的方法檢驗設(shè)想，這樣的課堂，才是與探究式教學(xué)相契合的。

任何一種教學(xué)模式的提出都有其理論基礎(chǔ)，在筆者看來，探究式教學(xué)的理論基礎(chǔ)主要有三個。一是認(rèn)知心理學(xué)理論，1967年，Neisser出版了《認(rèn)知心理學(xué)》，在書中他是這樣給認(rèn)知心理學(xué)下定義的“認(rèn)知心理學(xué)是感覺輸出的變換、減少、解釋、貯存、恢復(fù)和使用的所有過程?！雹谡J(rèn)知心理學(xué)分為廣義心理學(xué)和狹義心理學(xué)，但二者都旨在強調(diào)意識的重要作用，都研究個體的意識對于認(rèn)知的影響。認(rèn)知心理學(xué)對探究式教學(xué)的主要貢獻(xiàn)在于它的信息加工理論強調(diào)了個體的意識在學(xué)習(xí)中占據(jù)主導(dǎo)地位，這與探究式教學(xué)要求以學(xué)生為中心，充分發(fā)揮學(xué)生的個人價值相符合，并且認(rèn)知心理學(xué)還強調(diào)了已有的知識對新認(rèn)知的影響，這就要求我們在教學(xué)過程中，要注意學(xué)生原有的知識對所學(xué)知識的影響，引導(dǎo)學(xué)生在舊知識的基礎(chǔ)上，建立新知識的框架。二是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，它最早是由瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為老師的傳授僅僅是知識獲得的渠道之一，學(xué)生還必須在相應(yīng)的學(xué)習(xí)環(huán)境下通過相互協(xié)作、查找資料等方式自主地對知識進(jìn)行框架構(gòu)建。情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的四大要素。情境就是指學(xué)生要在一定的文化背景環(huán)境中探究學(xué)習(xí)，在這種環(huán)境中教師更易于指導(dǎo)，而學(xué)生也更容易進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。協(xié)作就是指在學(xué)習(xí)小組的每個學(xué)習(xí)者都要參與到交流中來，這樣才能最大化的發(fā)揮每個人的價值，從而讓每個人的智慧都最大化，實現(xiàn)資源共享。交流與協(xié)作二者密不可分，并且沒有明確的界限，只有在交流中，學(xué)習(xí)者才能相互協(xié)作，也只有在協(xié)作中，大家交流得才會更深刻。意義建構(gòu)是整個探究式學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)。學(xué)習(xí)者通過自主學(xué)習(xí)，小組交流與協(xié)作，最終獨立自主地完成對整個新知的框架構(gòu)建，從而從根本上把握事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，認(rèn)清楚事物的性質(zhì)，完成教學(xué)目標(biāo)?？梢哉f探究式學(xué)習(xí)的整個過程和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)過程十分類似，唯一需要注意的是探究式學(xué)習(xí)模式需要考慮如何將教師完美融入到整個建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中去，從而實現(xiàn)對學(xué)生的引導(dǎo)。三是人本主義心理學(xué)理論。人本主義心理學(xué)突出以人為本，重視人的自我價值和自主意識。這與探究式教學(xué)強調(diào)以學(xué)生為中心的思想不謀而合。人本主義思想的核心是人，要求教育要將人的主動性最大化，實現(xiàn)自我價值。以羅杰斯為代表的人本主義教育學(xué)家提出以“學(xué)習(xí)者為中心”的教育觀點，認(rèn)為教育的根本目的是發(fā)展學(xué)生的個性，實現(xiàn)其潛能。③這就要求教學(xué)要在充分尊重學(xué)生的個體自由的前提下，輔以老師的引導(dǎo)。在這種學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生就會更積極的探究問題所在，不斷交流合作，將自己的個體智慧與他人共享，而這也是探究式教學(xué)的前提所在。

要想正確地將探究式學(xué)習(xí)模式融入平時的教學(xué)中去，還得明白探究式教學(xué)與傳授式教學(xué)的區(qū)別與聯(lián)系。傳授式教學(xué)就是指教師直接將知識灌輸給學(xué)生，直接告訴學(xué)生結(jié)論而忽略了過程和方法。探究式學(xué)習(xí)的優(yōu)點在于能培養(yǎng)學(xué)生的主動思考能力，能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動力并且增強自信心。在不斷探究的過程中，既培養(yǎng)了學(xué)生的探究興趣，又使學(xué)生掌握了科學(xué)的探究方法，增強了個人能力，也加深了學(xué)生對知識的理解。而探究式的缺點在于它的效率較低并且需要大量教學(xué)時間，而且它也不能作為獲取顯性知識的途徑。這種教學(xué)模式無論對于教師學(xué)生還是教學(xué)環(huán)境的要求都非常高，因此無法作為主教學(xué)模式。而傳授式教學(xué)的優(yōu)點在于它的學(xué)習(xí)效率非常高，通過這種學(xué)習(xí)方式學(xué)生能宏觀且系統(tǒng)地掌握顯性知識，并且它對教學(xué)設(shè)施的要求很低，簡單易行。它的缺點是易扼殺學(xué)生的探究精神，從而造成學(xué)生只會機械地學(xué)習(xí)知識。這兩種截然不同的教學(xué)模式給我們的啟示是，無論何種課程的教學(xué)，都應(yīng)該是這兩種教學(xué)模式的完美結(jié)合，針對不同的課程，應(yīng)該以一種教學(xué)模式為主，另一種為輔，相得益彰，發(fā)揮各自的優(yōu)勢，從而提高教學(xué)效率。

任何一種教學(xué)模式都有其特點，探究式教學(xué)也不例外，在筆者看來，它的特征有以下幾點。一是探究模式多種多樣，有學(xué)習(xí)環(huán)模式，由羅伯特·卡普拉斯提出，以皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論和奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，將教學(xué)環(huán)節(jié)劃分為概念探究、概念介紹和概念應(yīng)用三個階段；有探究訓(xùn)練模式，由理查德·薩爾曼歸納提出，它的基本程序有五個階段，即展示問題、假設(shè)和搜集材料、提出新的假設(shè)并重新搜集資料、得出結(jié)論和分析總結(jié)；有“問題—探究—結(jié)論”教學(xué)模式，即從問題出發(fā)，讓學(xué)生進(jìn)行探究從而得出結(jié)論，它將知識獲取過程變成模擬科研過程，可以激發(fā)學(xué)生的探究興趣；有“自主、合作、探究”模式，在學(xué)生自主學(xué)習(xí)的前提下，進(jìn)行小組合作交流，從而讓每一個人的個人價值都得到體現(xiàn)，并且能鍛煉學(xué)生的協(xié)作能力。二是探究過程自主開放。探究教學(xué)以學(xué)生為主體，教師在適當(dāng)?shù)臅r候給與學(xué)生一些建議，幫助學(xué)生完成獨立探究的過程。在探究過程中，學(xué)生可以隨時與他人交流意見，開放互動，通過小組討論、合作協(xié)商等途徑集思廣益，從而達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。三是探究結(jié)果具有可操作性。學(xué)生探究的結(jié)論可能是對的，也可能是錯的，這就需要對探究結(jié)果進(jìn)行評價，無論結(jié)果對錯，評價的最終目標(biāo)都是要促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。對探究結(jié)論進(jìn)行分析評價，從而形成對學(xué)生的全方位考察，這才是探究式教學(xué)的最終目標(biāo)。

三.探究式教學(xué)在對外漢語教學(xué)中的應(yīng)用

對外漢語教學(xué)中提倡的“精講多練”原則和探究式教學(xué)的核心理念相符合，都強調(diào)了學(xué)生的主體概念。作為一種語言教學(xué)特別是在口語教學(xué)的過程中，學(xué)生的體驗和練習(xí)是首要的，將探究式教學(xué)應(yīng)用于漢語課堂教學(xué)中，讓學(xué)生在不斷練習(xí)中找到自身的長處與不足，然后教師“精講”給與一定的指導(dǎo)，糾正學(xué)生的語言學(xué)習(xí)誤區(qū)，指明學(xué)習(xí)方向。然后可以讓學(xué)生進(jìn)行小組合作，針對自己學(xué)習(xí)某個漢語語言點的不足之處進(jìn)行交流討論，從而探究出最適合自己的學(xué)習(xí)漢語的方法。漢語教學(xué)的最終目標(biāo)是讓外國學(xué)生能夠流利地用漢語表達(dá)出自己的想法，是以提高交際能力為目的的，無論是在小組合作中，還是在學(xué)生的練習(xí)過程中，學(xué)生都會有大量機會去練習(xí)漢語口語，教師則起到糾錯引導(dǎo)的作用，這與探究式教學(xué)的目標(biāo)也不謀而合，雖然說在這種教學(xué)模式下，教師和學(xué)生的工作量都會有所增多，但學(xué)生會更好掌握所學(xué)的漢語知識點，從而滿足現(xiàn)實與他人交際的需求，教師也能更好地完成整個教學(xué)目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)

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