整本書閱讀與研討淺談

黃 立

《普通高中語文課程標準（2017版）》在課程結構的設計依據中明確：“從祖國語文的特點和高中生學習語文的規律出發，以語文核心素養為綱，以學生的語文實踐為主線，設計‘語文學習任務群’。”在設計的18個學習任務群中，閱讀是重點，而“整本書閱讀與研討”更是重中之重。因此，如何引領學生有效進行整本書的閱讀與研討是每位教師面臨的新課題。在此結合近幾年的閱讀教學作初步的探討，以便在2017版新課標實踐中進一步的完善與提高。

一.明確整本書閱讀與研討的內涵與意義

整本書閱讀與研討就是學生借鑒前人總結的閱讀經驗，結合自己積累的閱讀體會，根據不同的閱讀目的，綜合運用精讀、略讀和瀏覽等方法，利用課內外時間靜下心來自主閱讀整本書，并在讀懂文本，把握文本豐富內涵和精髓的基礎上，通過撰寫筆記、交流討論與同學分享的學習方式。從某種程度上來說整本書閱讀是私人化的事情，但盡管“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”，但讀者讀出的畢竟還應該是哈姆雷特。因此，整本書閱讀的意義就在于學生在語文課程的學習中，運用個性化的閱讀方法、圍繞整部經典作品展開與作者、文本、教師、同伴的對話，通過師生共同的“閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文學習活動”，一遍又一遍更深入地把握文本的復雜性和多義性，進一步發展新課標提出的“語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解”四維核心素養，堅定文化自信，自覺弘揚社會主義核心價值觀，樹立積極向上的人生理想，為全面發展和終身發展奠定基礎。

二.整本書閱讀與研討書目的必讀與選讀

整本書閱讀如果僅僅局限于與考試相關的功利性閱讀，未免太狹窄了。我們鼓勵學生自由泛讀。然而學生的自由泛讀又會帶來閱讀浮于表面，理解不深入或理解有偏差等新問題。因此，從課程目標和教學實際出發，閱讀前適度推薦必讀與選讀書目是一種行之有效的做法。書目推薦的原則是既能與語文課程內容相結合，又能關注學生的閱讀現狀和時代需求，具有教育教學價值。例如高一年級必讀可推薦《紅樓夢》和《一個人的村莊》，選讀可推薦《把欄桿拍遍》《我與地壇》《我很重要》《我們仨》《平凡的世界》《活著》《每個故鄉都在消逝》《論語新解》《如何閱讀一本書》等。

三.引導整本書閱讀與研討的過程與方法

1.文本細讀與多元解讀

在閱讀書目相對明確的基礎上，如何引導學生進行整本書的閱讀與研討？以筆者的教學實踐來說：去年班級集體閱讀了王開嶺的《每個故鄉都在消逝》。做法是在完整閱讀整本書的基礎上，每位同學認領書中的一篇文章，在每節課前就文章的情感內容、語言形式、思想主旨等方面做演講，學生交流，教師一起參與其中，最后由師生共同進行評價與總結。

實踐證明，以這樣的方式展開整本書的閱讀與研討，能在潛移默化中培養學生“文本細讀”的理念，鼓勵學生對文本內涵進行不同的情感體驗，形成對文本的多元解讀。

文本細讀是教師引導學生整本書閱讀與研討的過程與方法之一。以往的閱讀教學總是從一個宏觀的社會大背景去考察，強調“知人論世”，從文本的寫作背景等一些外在要素去體會文本的語言；而文本細讀聚焦于語言細節和語篇特征，這就要求我們靜下心來，回歸文本，以文本為中心，“調動視覺、聽覺等多種手段和各種視角，融入自身獨特的情感體驗來走進文本，從字、詞、句等言語材料入手，細致、精確、全面地分析文本，從而實現對文本意義深入、透辟的解讀。”

在進行《每個故鄉都在消逝》的整本書細讀與研討時，有的學生進入文本，從內容上進行賞析品味。例如，學生讀到《對動物權利的聲援》一文時，深入到人性、文明、人權、道德、心靈的層面來理解對動物的保護。又如，有的學生通過閱讀學會辨析《每個故鄉都在消逝》一文中“地點”與“地址”、“空間”與“時間”等概念，并有意識地運用到自己的寫作中去。

也有學生沉浸在語言的韻味中進行細讀。他們從修辭、句式、風格等多視角來品味語言，有學生覺得王開嶺的語言冷峻犀利；有學生感知到語言變形帶來的新奇感：如《大地倫理》中的“我們發明的是柵欄，是囚牢。我們總喜歡把愛變成虐，把擁有變成占有，把‘吻’變成‘咬’”等。學生認為王開嶺的很多遣詞造句都有陌生化的效果，變習見為新異，化腐朽為神奇，傳遞鮮活的感受，制造令人震驚的效果。

也有學生從對比的角度來品味，如《這是最好的時代，這是最壞的時代》一文中的“責備和愛、尖銳與溫情、落寞與信心，是我對當代的基本態度，如此矛盾又如此和諧。”

也有學生感受到了語言文字的場景感和感染力，如《古典之殤》中的“我們唱了一路的歌，卻發現無詞無曲。我們走了很遠很遠，卻忘了為何出發。”

更可貴的是，有不少同學有意識地從素材的角度進行細讀。如那個為保護紅杉樹在樹上棲居738天的女孩希爾的故事，還有那些新奇的、令人震撼、引發思考的故事，都成為學生細讀的收獲之一。

文本細讀帶來了多元解讀，正是因為浸入文本，反復閱讀，細細咀嚼,才能夠得到從不同角度多元解讀文本。這種多元解讀十分有利于培養學生的創造性思維。

當然多元解讀并不等于都有價值，如有學生解讀王開嶺的《一條狗的事業》時，忽略了作者的寫作意圖，導致理解出現了偏差。可見，在展開文本細讀與多元解讀時更需要教師智慧地利用學生生成的教學資源做好引導和指導。

2.主題閱讀與個性解讀

引導整本書的閱讀與研討除文本細讀這一基本方法外，還可展開一些研討性閱讀，如主題閱讀、比較閱讀等，而且這些方法往往是相互交錯、可相互整合的。

主題閱讀活動以主題為核心組織閱讀材料，開展互動交流，體現合作學習、社群互動、促進學習評估等理念。實踐證明，主題閱讀對學生的閱讀數量和廣度、閱讀興趣、社群互動、理解能力等方面的表現都有積極的促進作用，是提升學生閱讀素養的有效方法。

例如，建筑類學術著作的閱讀，教師可結合教材中《足下的文化與野草之美》，引導學生閱讀貝聿銘、王澍及其他普利茨克獎獲得者的建筑類學術著作，并結合京都、揚州、千島湖等古城的介紹與游記等，增加建筑文化相關書籍的閱讀賞析和積累。主題閱讀也可以人物為中心，結合人物傳記與他人評價展開閱讀，以豐子愷為例，就可推薦閱讀豐子愷的《緣緣堂隨筆》《豐子愷藝術四書》，豐一吟的《爸爸豐子愷》，牧徐徐的《雪枕邊上亦可畫》，還可結合播放有關豐子愷的視頻。

主題閱讀更可兼顧學生個性化的閱讀需求，對繪畫感興趣的同學，可閱讀高更、梵高、雷諾阿、吳冠中、齊白石等人的相關傳記及評論；可閱讀《小顧聊繪畫》，以形成對繪畫的整體認識；還可閱讀吳冠中的《筆墨等于零》《范曾談藝錄》，朱良志的《生命的清供》和老樹的《在江湖》等。學生的個性化閱讀帶來個性化的解讀，學生在閱讀中充分調動自己的生活經驗和知識積累，在主動積極的思維活動中，獲得獨特的感受和體驗，發展想象能力、思辨能力和批判能力。例如有一位同學，通過反復閱讀毛姆的《月亮與六便士》，得到了屬于自己的個性化閱讀體會：作家的使命，人性多元論，理性與感性，生命的飽滿與充實等，這些個性化的解讀又進一步豐富了學生的經驗和積累，這是閱讀中最寶貴的收獲。

3.比較閱讀與深度解讀

比較閱讀就是指把內容或形式相近的或相對的兩篇文章或一組文章放在一起，對比著進行閱讀。在閱讀過程中將有關內容不斷進行比較、對照和鑒別，這樣既可開闊眼界，活躍思想，使認識更充分、深刻，又可看到差別，把握特點，提高鑒賞力。

例如，有學生在閱讀法國大作家維克多·雨果于1831年出版的小說《巴黎圣母院》時，又比較閱讀了他于1862年所發表的《悲慘世界》，并得到“情懷”的體悟：“雨果向我展現的是一種人文主義的情懷，而喜歡雨果則是我對那個西歐國家、那個混亂時代的情懷。……雨果從來寫的不是一個故事，他寫的是巴黎，是人性，是對每一場混亂徹徹底底的批判。他想描繪的是一個或好或壞的時代，細細勾勒出每一個腦海中無法湮滅的細節，來讓所有讀者身臨其境。一種龐大卻不可言說的瘋狂熾熱或是陰暗灰冷，蘊藏在繁復華麗的語言后，一次次給予我心靈重重的一擊。雨果從這亂世的冷漠殘酷中汲取他寫作的養料。”整本書的閱讀與研討鼓勵學生進行相同題材作品的比較閱讀，不同觀點作品的比較閱讀和不同表現手法作品的比較閱讀，甚至進一步進行具有跨文化視野的比較閱讀。比較閱讀培養了學生的對話意識和問題意識，使學生加深對文本的理解，增進對文本的深度解讀，提升自己的閱讀品位、思維品質和鑒賞能力。

總之，整本書閱讀與研討是語文學科核心素養視角下的必然選擇，其意義重大，方法多樣，需要師生密切配合，合作努力，在15年新課改實驗的基礎上進一步的探索與實踐，完善與提高，真正實現教師與新課程同步發展，師生在新課改中共同成長的目標。

參考文獻

1.教育部.普通高中語文課程標準[S].北京：人民教育出版社,2017

2.王開嶺.每個故鄉都在消逝[M].太原：山西出版傳媒集團·山西教育出版社,2013

3.丁帆,楊九俊.語文(必修五.第四版)[M].南京：鳳凰出版傳媒集團·江蘇教育出版社,2008