學業(yè)過渡期大學生英語自主學習能力的培養(yǎng)

王紅梅

新的《大學英語課程要求》(2007)（以下簡稱《要求》）強調(diào)大學英語的聽說教學，特別提出要培養(yǎng)學生的聽說能力，增強其自主學習能力。隨著《要求》的頒布,高校紛紛掀起以現(xiàn)代信息技術,特別是網(wǎng)絡技術為支撐,采用新的教學模式,使英語教學朝著個性化、自主式學習方向發(fā)展的教學改革熱潮。但許多調(diào)查研究顯示學生的聽說現(xiàn)狀和自主學習能力令人擔憂。本研究將探討處于學業(yè)過渡期的非英語專業(yè)大一新生的英語自主學習能力存在的問題并提出以小組合作學習和學習目標與計劃為切入點的方案來提高學生的自主學習能力。

一.學業(yè)過渡期及自主學習的內(nèi)涵

1.學業(yè)過渡期

學業(yè)過渡期(transition)是指不同教育層級之間的銜接階段(border crossing)(Petriwskyj 2013：120，轉引自王志茹等2015)，通常指學生從低一級學校升入高一級學校的入學階段，也稱銜接階段(胡鄭輝2008：129)。大學生學業(yè)過渡期是學生從中學進入大學的初始階段，這一時期是人生發(fā)展的重要階段，充滿困難和挑戰(zhàn)。學業(yè)過渡期研究主要探討學生入學初期的認知、行為、情感狀況以及他們對新環(huán)境的適應程度。自主學習是大學生的主要學習方式之一，指學習者主動控制和管理自己的學習。過渡期學生自主學習能力能夠反映他們的大學學業(yè)學習狀況，預示其未來學業(yè)的發(fā)展成效。

相關研究表明，大學生學業(yè)過渡期適應不良與自主學習能力缺乏有關，自主學習是大學生學業(yè)過渡期最需要卻最缺乏的能力(段興利等2006)。一方面，高校要求學生對自己的學習負責；另一方面，學生的自主學習能力還未達到相應程度。導致這一矛盾現(xiàn)象的原因既有學校教育因素，也有學生心理因素。就學校教育因素而言，中學教育與大學教育之間銜接不順暢(段興利等2006)，尤其在我國中學教育依然是以應試教育為主，教學過程他主性和他控性強。總之，很多過渡期新生的認知結構和行為模式還不能適應大學新環(huán)境。

2.自主學習

最早開始外語自主學習研究的Holec(1981，見Benson，2005：48)認為自主學習是全權負責自己學習的一種能力，并且指出成熟的學習者自主性主要表現(xiàn)在五個方面：確立學習目標，決定學習內(nèi)容和進度，選擇方法和技巧，監(jiān)控學習的過程，如節(jié)奏、時間、地點等和評估學習效果。徐錦芬(2004:64)提出在我國英語教學環(huán)境下大學生自主性學習能力應該涵蓋五方面的內(nèi)容：（1）了解教師的教學目的與要求；（2）確立學習目標與制定學習計劃；（3）有效使用學習策略；（4）監(jiān)控學習策略的使用情況；（5）監(jiān)控與評估英語學習過程。陳冬純（2006：35）指出我國大學生要實現(xiàn)自主學習的目標，必須具備以下特征：(1)獨立的學習風格，包括獨立的認知策略和元認知策略；(2)積極的學習態(tài)度和動機；(3)良好的學習能力，掌握足夠的語言知識和技能，能夠明確和制定自己的學習目標、監(jiān)控自己的學習過程、評估自己的學習效果；(4)具有協(xié)作和合作意識和能力。

二.大一新生的自主學習能力現(xiàn)狀

1.自主學習意識不強

雖然近年來，以素質教育為核心的教學改革已經(jīng)取得了一定的階段性成果，但是在高考指揮棒的牽引下，大部分中學在高中階段，尤其是高三階段，仍然以填鴨式教學、題海戰(zhàn)術作為主要教學手段。這就直接導致了相當比例的大學生，尤其是處于學業(yè)過渡期的大一新生，在進入大學后，仍然沒有擺脫被動學習的習慣，學習的盲目性、隨意性較大，只是被動的聽課，僅滿足于完成教師要求的課后作業(yè)。對自主學習缺乏明確認識，也沒有付諸實踐的動機。大部分學生都缺乏對學習目標和學習意義的自我思考，還沒有從“要我學”的狀態(tài)轉變到“我要學”的狀態(tài)中來，自主學習意識非常淡薄。

2.自主學習目標不明確

大多數(shù)非英語專業(yè)大一新生在確立英語學習目標、制定學習計劃方面都表現(xiàn)較弱。在很多學生眼里，大學英語的學習目標就是通過四、六級考試，然而對于怎么通過考試，怎么規(guī)劃自己的英語學習，卻顯得很茫然。大部分學生在英語學習中都存在盲目、盲從的現(xiàn)象，對自己正在進行的學習活動既無宏觀的把握，又無微觀的設計；還有一些雖然想規(guī)劃，卻不知該怎么規(guī)劃，不知如何制定切實可行的學習方案；也有一些雖然制定了簡單的規(guī)劃，卻因為缺乏科學性和可行性，無法實施或堅持。可見，在制定自主學習規(guī)劃方面，大部分學生都存在許多困惑和困難，需要教師進行積極地引導。

3.自我管理能力薄弱

受高中傳統(tǒng)應試教學模式的影響，很多新生對學校和教師的依賴性較強。在對英語學習過程的監(jiān)控與評估方面，只有極少數(shù)的新生能做到“定期課前預習與課后復習”，大多數(shù)新生只是“偶爾復習”或“從不預習與復習”。雖然有半數(shù)的新生能夠在考試后對學習效果進行總結，但大部分情況下只是局限于對知識點的檢查，很少新生能夠反思自己的學習計劃及學習方法是否科學合理并及時進行調(diào)整。總之，多數(shù)新生還不能有效監(jiān)控自己的學習行為，缺乏對自己學習負責的主動意識及良好的自我調(diào)控能力，自我評估學習效果的能力較低，無法有效地管理自己的學習進程。

三.英語聽說自主學習能力培養(yǎng)方案

針對大一新生在英語自主學習方面存在的諸多問題，本研究擬提出以下解決方案：

1.制定英語學習目標

美國心理家洛克 (E.A.Locke)提出的目標設置理論認為目標本身就具有激勵作用，目標能把人的需要轉化為動機，使人的行為朝著一定的方向努力，并將自己的行為結果與既定的目標相對照，及時地進行調(diào)整和修訂，從而能實現(xiàn)目標（張美生，車宏生，1999：35）。明確的目標設置一方面可以減少學生行為的盲目性，另一方面能提高他們的自我監(jiān)控水平。

另外，確立學習目標是自主學習的一個非常關鍵的部分，它是影響個體學習者自主學習的一個重要內(nèi)部因素。

鑒于此，在學期開學初教師讓學生根據(jù)個人實際情況制定一個學期計劃及大一、大二兩學年的長遠計劃，該學習計劃包括以下內(nèi)容：具體描述一下自己現(xiàn)有的口語和聽力水平；大一大二階段英語學習有何目標（從聽說讀寫譯分別說）；每天或每周能保證用在英語學習上的時間有多少；實現(xiàn)目標的具體可行性手段和途徑；希望老師為自己目標的實現(xiàn)做些什么？

學習計劃制定后須以郵件形式提交給任課教師，教師針對每個學生的實際情況對其進行指導，要求學生將長遠目標與中短期計劃相結合，這樣有利于學生在自主學習過程進行自我操作與監(jiān)控。此外，學生每兩周上交一篇學習記錄，該記錄包括過去兩周的課外英語自主學習內(nèi)容，及學生對計劃內(nèi)容以及學習方法等的反思、總結和評價，以便老師發(fā)現(xiàn)其學習過程中的問題與不足并對其進行指導。學習計劃的完成情況將按學期初約定好的比例計入平時成績，使學習計劃的完成情況直接與課程的總評成績掛鉤，以增加學生自主學習的約束力和動力。

2.通過小組活動、師生課堂合作決策培養(yǎng)自主學習能力

王坦(2002：68)指出合作學習在改善課堂內(nèi)的社會心理氣氛，大面積提高學生的學業(yè)成績，促進學生形成良好非認知品質等方面實效顯著。在小組合作活動中，小組成員之間可以互相交流，彼此爭論，互教互學，共同提高，既充滿溫情和友愛，又像課外活動那樣充滿互助與競賽。同學之間通過提供幫助而滿足了自己影響別人的需要，同時，又通過互相關心而滿足了歸屬的需要。在小組中，每個人都有大量的機會發(fā)表自己的觀點與看法，傾聽他人的意見，使學生有機會形成良好的人際技能。

通過與學生交流，筆者發(fā)現(xiàn)許多新生對聽力及口語具有恐懼和焦慮心理，這就是外語學習中的焦慮，即學習者需要用外語進行表達時產(chǎn)生的恐懼或不安心理。焦慮是影響外語學習的重要情感因素。雖然有些研究者發(fā)現(xiàn)一定程度的焦慮有助于學習，但大多數(shù)研究表明，焦慮的影響是負面的。小組合作學習能有效地降低學習者的焦慮感。合作學習尤其適用于外語學習的特點，它在情感方面有以下幾個優(yōu)勢：(1)減少學習者的焦慮；(2)增強學習者的自尊心和自信心；(3)增強學習者的學習動機；(4)有助于學習者建立良好的人際關系（郭書彩、溫榮耀，2003：119-120）。

鑒于此，筆者在大一新生大學英語課的第三次課（注：因前兩次課他們可以隨意更換班級）上將學生隨機分成若干小組，每組4-5人且盡可能保證每組男女生搭配（除受專業(yè)特點限制外），活躍的學生和安靜的學生搭配,不太合群的學生和比較隨和的學生合作。每組推選或自薦一位組長，組長有以下職責：記錄組員的出勤情況，組員的課堂小組參與情況和課堂發(fā)言情況；小組討論時做好監(jiān)督協(xié)調(diào)工作，以免討論偏題。需要在全班同學中發(fā)言時，組長須要求組員輪流發(fā)言，不能總由積極活躍的同學發(fā)言，多鼓勵膽小、基礎不好的同學發(fā)言。每次下課后把小組課堂記錄本交于老師。這樣組長分擔了教師的部分工作，使老師有更多的精力組織課堂教學。

另外，我們鼓勵組內(nèi)充分合作，組間適當競爭。具體操作如下：老師根據(jù)話題的難易程度提前一周或隨堂布置話題任務，小組成員需要各自先思考問題，查閱資料，然后到課堂上與小組成員互相交流自己的資料最后匯總所有組員的資料后由一名組員代表小組在全班發(fā)言，發(fā)言一次就為本組獲得一分平時成績，引入這樣的平時成績考核模式以調(diào)動大家組內(nèi)積極合作，組間相互競爭的學習氛圍。

筆者的平時成績考核模式受到了王新(2007)的啟發(fā)，他通過“基于問題的學習”的以學習者為中心、以問題為核心的教學模式，培養(yǎng)學習者的自主學習能力。全班同學以小組為單位，學生平時成績實行“捆綁式”考核，每個學生的表現(xiàn)直接影響整個小組的成績。這一方法有效地激發(fā)了學生的學習興趣，增強了學習動機，是一種比較有效的自主學習能力培養(yǎng)途徑。

實踐證明這樣的形式促使學生競相在課堂發(fā)言，氣氛活躍，多數(shù)同學對以小組為單位進行口語活動的形式滿意，認為這樣的形式既活躍了課堂氣氛，激發(fā)了英語學習的興趣，又大大增加了有限的課堂時間里開口說英語的機會從而逐漸提高了個人的口語水平。為合作學習

四.結語

大一新生英語自主學習能力的培養(yǎng)不是一蹴而就的事情。除了文中所闡述的培養(yǎng)策略外，教師如何進行課堂教學模式的改革以激發(fā)學生的學習興趣并提高教學效果，如何積極開辟第二、第三課堂，創(chuàng)設課外英語自主學習的良好環(huán)境，如何充分利用計算機、因特網(wǎng)及多媒體等現(xiàn)代技術創(chuàng)建網(wǎng)絡化自主學習中心，將課堂教學與課外輔導相結合以充分發(fā)揮學生學習的潛能，這些問題仍需要我們在教學實踐中進一步研究探索。