有效對話 搭建思維平臺—《解決問題的策略—從條件想起》補課反思

高蕓霞

（江蘇省南通師范學校第一附屬小學，江蘇南通 226000）

引 言

同事借我班試教《解決問題的策略——從條件想起》一課，這節課的內容是在學生學習了簡單的兩步計算實際問題的基礎上進行教學的，教學重點是用從條件想起的策略來解決問題，難點是體驗和理解解決實際問題的策略。

一、片段回放

……

出示例題：小猴幫媽媽摘桃，第一天摘了30個，以后每天都比前一天多摘5個，小猴第三天摘了多少個？第五天呢？

師：誰來把題目讀一下？（一生讀題）

師：什么是每天都比前一天多摘5個？

生：第一天摘的桃子加5個是第二天的，第二天摘的桃子加5個是第三天的，第三天摘的桃子加5個是第四天，第四天摘的桃子加5個是第五天的。

師：這個條件一點也不簡單，解決問題的時候要學會讀題目，想意思。這題可以怎樣計算呢？

生：30+5=35（個）,35+5=40（個）,40+5=45（個）,45+5=50（個

師：在小組里面說一說，根據條件什么和什么，可以求出什么，再根據什么和什么，可以求出……

（交流的時候，舉手發言的只有少數幾個學生，是什么原因導致學生不愿意舉手發言？是不想說還是不會說？）

師：你能通過填表或列式計算求出答案嗎？

（學生獨立解答）

師：解決問題的時候，都要怎么樣呢？（舉手的學生只有一兩個）

生：仔細讀題。

師小結：今天我們學習解決問題的策略——從條件想起。根據兩個條件求出一個問題，再根據兩個條件求出一個問題，這就是順著推。……

二、課后思考

這位教師進行了精心的教學設計，層次清晰，環環相扣。課后，學生興奮地說，這節課太簡單了，所有題目自己都會做。筆者聽后問學生，你們都很聰明，課上教師讓你們分析數量關系時，怎么不積極舉手發言呢？他們一愣，笑著跑開了。課后，家庭作業上的一道題目沒有想象中完成得理想。題目是這樣的：李師傅加工一批零件，第一天加工了25個，以后每天都比前一天多加工10個，第四天加工了多少個？解決這題和上課時講的例題，方法應該是一樣的，但是沒有讓學生用填表的方法進行計算，班上有十幾個學生竟都算成了65個。回顧上課時個別優等生的發言代替了中等生、后進生的發言，教者以為學生掌握了，沒有強化讓學生說出思考的過程，就進入下一個環節的教學，導致學生的分析、歸納、推理能力沒有得到發展。

三、補課回顧

1.理題意，找關系，想方法

出示例題：小猴幫媽媽摘桃，第一天摘了30個，以后每天都比前一天多摘5個，小猴第三天摘了多少個？第五天呢？

師：“以后每天都比前一天多摘5個”，這個條件是什么意思？怎樣從條件想起，來解決這道題目呢？

蘇霍姆林斯基說過，學會學習首先要學習閱讀，一個閱讀能力不好的學生就是一個潛在的“差生”。通過提問，可以讓每個學生都能正確理解題意，而不是養成看到題目就寫算式的習慣，然后再引導學生根據已知條件分析數量關系，確定解題思路。

2.結合圖形框架展開合作交流

這里分兩個層次：第一次理解是讓學生在理解題意的過程中，分析數量關系。一名學生分析完數量關系后，可以讓學生在小組里互相說一說，根據（ ）和（ ），可以求出（ ），再根據（ ）和（ ），可以求出（ ）……學生在小組交流的過程中，能根據圖形框架圖，條理清晰地從條件出發分析數量關系，再列式計算。此時，教師要鼓勵學生，“如果有不同的方法也可以寫下來”。不管是哪種方法，交流的時候，每種方法都要講通講透，學生才不會一知半解。

第二次理解是解決練習里的一道習題：“一個皮球從16米的高處落下，如果每次彈起的高度都是它落下高度的一半，第二次彈起多少米？第4 次呢？”教師可以讓學生在小組里說一說、寫一寫、算一算，進一步鞏固對策略的認識。在回顧解決問題的過程中，學生能體會到要靈活選擇有關聯的條件展開分析。此外，教師還可以出示一年級和二年級的習題，學生感受到數學的融會貫通，體驗到從條件想起的策略，在之前兩年多的學習中已經應用過，最后歸納理解這些實際問題的共同點，再次整理出圖形框架。

四、補課感悟

1.搭建思維平臺，注重學生對數量關系的分析

補課成功的原因在于教師能準確抓住學生的困惑[1]。教師教學用書上明確指出本課的教學目標是：學會用從條件出發思考的策略分析數量關系，探求解題思路，并解決一些實際問題。這句話就強調了教學的落腳點就是讓學生學會分析數量關系，進而理解和掌握從條件出發思考的策略。教學中，教師運用圖形框架，為學生搭建思維平臺，讓他們在小組里互相說一說，在全班說一說，后進生也能結合圖形框架，在優等生的幫助下，從條件出發分析數量關系，并能有條不紊地表述，確定解題思路。在對例題方法的探究時，除了填表、列式計算，教師還鼓勵學生思考不同的方法，讓“不同的學生在數學上得到不同的發展”。

2.打通知識聯系，促進學生對解題策略的運用

奧蘇貝爾說過，有意義的學習必須具備三個前提條件，其中一條就是學習材料是具有邏輯意義的。學生在學習本節課之前，已經積累了運用策略的經驗，只是并沒有意識到；補課的過程中，教師打通了前后知識的聯系，呈現出一、二年級的練習題，使學生意識到他們運用過從條件想起的策略解決問題。學生是聰明的，一點就通，便總結出從條件想起的策略的圖形結構圖，并嘗試舉例從條件想起的實際問題。只有學生真正理解了，才能靈活運用策略解決實際問題，在小組交流過程中，思維得到碰撞，能力得到發展，知識得到延伸。

結 語

江蘇省特級教師顧娟老師認為，數學教育如果不在思維的通透性上下功夫，兒童接受的數學學習是懵懂的、模糊的、艱澀的。面對學生課后暴露的問題，教師要冷靜分析學生思維“不通不透”的根源，調整教學方案，引導學生建構完整的知識體系[2]。

[1] 章春花.基于分組學習的思維對話式小學數學教學[J].新課程(小學)，2015，(10)：51.

[2] 趙國秀.對話教學在小學數學中的應用[J].考試周刊，2017，(87)：119.