利用語文朗讀教學提高小學生閱讀水平

王秀玲

“‘朗讀’就是運用普通話，將讀物大聲的吟誦出來，將無聲的語言文字轉化為有聲的語言，所以又叫吟誦性閱讀或品味性閱讀。”[1]盡管對“朗讀”的定義人盡皆知，但是在具體的朗讀教學實踐中，卻存在很大的問題。“朗讀”具有多層意義，是立體化的再創造，它不僅是由視覺和聽覺產生的一種直覺的審美感受，更是一種伴隨著生理、心理的變化，而產生的多層次的混合性審美感受，即朗讀涉及“文學（視覺）——思維（心理）——情感（心理）——氣息（聽覺）——聲音（聽覺）”等多個相互融合的環節，缺少哪一個環節，朗讀者（主動）和受眾（被動）接收的信息都會大打折扣。與此同時，朗讀者對朗讀作品適當的技術處理在朗讀過程中異常重要，如朗讀者采用的語調、語氣、語速、輕重音等，都需要朗讀者進行創造性的發揮。

一.在教育部進行大力推廣新課標理念的同時，很多農村小學語文教師利用現有的網絡條件，在觀摩名師課堂實錄網課視頻后，逐漸意識到朗讀的重要性，對上述所提到的“朗讀”定義有了新的見解，但是據筆者考證發現，在實際教學中，特別是農村小學語文低年級朗讀教學中仍存在一些不容小覷的問題。

首先，最重要的問題，也是最基本的問題——朗讀教學目標不準確，這是農村小學語文教師最容易忽視的問題。很多農村小學教師只在一定程度上熟悉小學語文教案中的教學目標，對教學大綱中的朗讀教學目標卻聞所未聞。小學語文新課標中不僅對朗讀教學的目標有明確的規定，還對小學語文每個階段的朗讀教學目標進行更細致的劃分：第一學段的目標為——學習用普通話正確、流利、有感情的朗讀課文；第二學段為目標為——用普通話正確、流利、有感情的朗讀課文；第三個學段的目標為——能用普通話正確、流利、有感情的朗讀課文。[2]盡管每個學段的目標僅是幾個字的差別，但卻體現出小學語文閱讀教學學段的差異性。針對小學低年級的朗讀教學，有些教師把朗讀教學的重點放在普通話發音是否標準上，將對學生的朗讀指導變成簡單的糾音活動，甚至在此過程中將課文分解一個個字、詞，觀察學生發音是否標準。如此，便打斷了學生對課文的整體感知能力，將不利于培養學生的語感以及優化學生的朗讀表現力。

其次，教師的指導方法單一是學生朗讀興趣缺失的重要原因。農村小學語文朗讀教學指導方法的機械化與單一化，是許多教師容易忽視的問題。大多數教師習慣在新課開始前讓學生自由朗讀課文，或者集體大聲朗讀課文，這種慣用的朗讀方法在新課前便會讓學生失去朗讀興趣，更不談縱深層次地學習。而有些教師更習慣于在分析、解讀課文時找學生有感情的朗讀某一句、或者某一段話，如此朗讀成了過場，朗讀的意義逐漸被邊緣化。而有的教師雖然重視朗讀，卻忽視了朗讀表情達意的重要意義。如，針對某一句話，一連找幾個同學反復朗讀，在學生的朗讀過程中，只注重其聲音形式的變化等表層技巧，忽視學生的內心體驗，這種不注重語言內涵的朗讀教學方法也是不可取的。

再者，偏重“講”與“問”的傳統教學模式是朗讀教學的攔路虎。受中國傳統教學模式的影響，很多教師擔心學生存在聽不懂、理解不到位等問題，因而在小學語文教學中，多偏向“講課文”和“提問題”。筆者曾做過簡單的調查，小學一節課35分鐘，但是學生朗讀的時間卻少之又少，低年級的朗讀時間大約占整堂課的15%左右，而高年級的朗讀時間僅占整個課堂的5%左右，朗讀練習往往如蜻蜓點水般達不到要求，其效果自然不盡如意。如有的教師在課堂上要求學生借助拼音、通讀課文，或者帶著課后問題閱讀課文，然而這種閱讀往往是“啞巴似”的朗讀，有的教師在學生僅讀了課文的一半時便示意學生停止，又盡快進入下一步驟，由此，朗讀變成了一個可有可無的過渡環節。課堂上學生失去了寶貴的朗讀機會，小學又沒有早讀的規定，長此以往，學生失去對精彩片段直接感受，其發散性思維必將受到阻礙。

此外，盡管有的教師似乎在課堂教學中注重朗讀教學實踐，如讓學生進行朗讀接龍，看似熱鬧，但是朗讀前沒有進行專門指導，讀后也沒能進行及時、客觀、有效的評價，僅以“大家讀的不錯”敷衍了事，草草結束，這樣的朗讀卻如“小和尚念經”一般，容易養成學生心不在焉的習慣，事倍功半。而有的教師，忽視了調動學生積極性，僅盯住幾個“尖子生”，其他學生成了“陪客”，或者有的學生天生膽怯，有躍躍一試的沖動，卻始終無法鼓足勇氣。由此，大多數學生得不到朗讀訓練的機會，也無法得到細致的指導，將不利于整體朗讀教學水平的提高。

二.針對上述農村小學語文朗讀教學中存在的問題，筆者認為至少應該采用以下策略，有針對性的解決問題，方能提高農村學生的朗讀水平。

首先，需要教師按照教學要求，制定適當的教學目標。比如針對小學語文第一學段的朗讀目標“學習用普通話正確、流利、有感情的朗讀課文”，可根據本教學班學生的實際情況，從字音、聲音態度、整體領悟等方面進行具體制定。其中，提高學生朗讀意識，激發學生的朗讀激情尤為重要。而針對每個學生的性格特點，設定具體的朗讀目標，也是教師在朗讀教學中需要考慮的問題，只有確定了恰當的目標，才能做到有的放矢。同時，農村小學教師在制定閱讀教學目標時，應該集思廣益，多召開全校范圍內的組別教學研討會，就某個現有問題，提出更多解決問題的方法，而不是僅憑某個教師的單獨力量解決問題。

其次，針對不同的教學階段、不同的教學內容，采用不同的朗讀形式，提高學生的朗讀興趣，尤其是低年級的小學生，處于記憶的黃金階段，更應采用豐富的朗讀方式。低年級的學生初入學校，年齡小，盡管其思維能力、理解能力等尚未得到良好的開發，但是他們仍舊具有得天獨厚的條件——模仿能力強，因而教師的范讀起重要作用。教師通過聲情并茂的范讀，不僅能夠調動學生的審美情趣，還能在范讀的過程中拉近與學生距離，激發學生的朗讀興趣。根據文章的不同文類，教師要采用靈活的朗讀教學方式，如比賽讀等朗讀方式主要針對小學低年級的語文朗讀教學，如果在高年級的朗讀教學中仍舊采用上述朗讀方式，難免幼稚，也容易讓學生陷入對朗讀的恐懼中。此時，教師適時改變閱讀教學策略顯得尤為重要，比如采用引讀的方式，即教師根據教學要求和文章的文類特點，在關鍵性的地方及時提示和點撥學生的一種引導式的朗讀方式。換言之，就是根據教師的指導，提高學生的思考能力和理解能力，以逐漸達到口誦心傳的朗讀目標。由此可見，針對學生不同學段，制定朗讀教學目標的重要性。

再者，課文需要學生“讀”懂，而非教師“講”懂，處理好“講”與“讀”的關系，是樹立小學語文教師正確教學觀的必經之路。以往的教學中，教師講，是為了給學生灌輸更多的知識，讓學生失去了發問和思考的機會。因而教師的課堂中的“講”不是一般意義上的講，而是怎樣更好的通過“講”引導學生進一步讀書。同時，學生的思維具有個體性的特征，且朗讀具有很強的主觀性，在朗讀的過程中容易將自己的興趣愛好、思想傾向注入其中，即便是同一個學生在不同的時期朗讀同一篇文章也會產生不同的效果。

蔣仲仁先生曾在《略論朗讀與背誦》中說：“就學習語文而言，朗讀最重要。可以說，不朗讀，不出聲朗讀，光靠看，光靠瀏覽，是學不好語文的。”總之，語文課堂是教師實施朗讀訓練最有效的渠道，在小學語文的教學過程中有意識地重視對學生朗讀能力的培養，不僅能夠使學生的言語能力得到鍛煉和提高，同時也能夠提高學生的整體學習能力。因而，作為農村小學語文教師要抓緊一切機會，在平時的教學中有目的、有計劃地滲透朗讀訓練，對學生朗讀水平的提高起至關重要的作用。

[1]劉淼：《當代語文教育學》，高等教育出版社，2005年版，第197頁。

[2]《全日制義務教育語文課程標準》，北京師范大學出版社，2001年版，第5-9頁。