本科英語專業(yè)教學質量標準與中學英語課程標準的關系

潘鳴威 馮光武

(廣東外語外貿大學，廣州 510420)

提 要：我國不同的教育階段都有關于英語課程以及人才培養(yǎng)方面的規(guī)范性文件。中學英語課程標準是中學教育階段英語教學理念與實踐的具體體現，指導著中學的英語教學與教育。本科英語專業(yè)教學質量標準是英語專業(yè)準入、建設和評價的重要綱領性文件。本文從兩者的性質與內涵入手，分析并厘清兩者之間的關系，并在此基礎上解讀即將頒布的《高中英語課程標準》(修訂版)和《本科英語專業(yè)教學質量國家標準》，從靜態(tài)、內核和動態(tài)的角度凸顯兩者的關系，并提出思考，以冀幫助不同階段的教育工作者更為有效地利用好這兩部指導性文件，進一步提升人才培養(yǎng)的規(guī)格。

1 引言

2017年的全國教育工作會議報告明確提出將于年內發(fā)布并實施92個本科專業(yè)類教學質量國家標準，作為設置本科專業(yè)、指導專業(yè)建設和評價專業(yè)教學質量的基本依據。英語專業(yè)教學質量國家標準(以下簡稱“國標”)作為其中的組成部分，規(guī)范著英語專業(yè)的準入、建設和評價等。同樣，作為銜接下端的中學英語課程標準(以下簡稱“課標”)，理應是中學階段英語教學的綱領性指南。由于這兩個文件分別由不同口徑的政府司局頒布，如何妥善處理這兩者間的關系，為可持續(xù)發(fā)展的英語教育生態(tài)和英語人才培養(yǎng)服務，是擺在英語教育工作者面前的一大課題，而對“國標”和“課標”理念認識方面的問題是關鍵所在(程曉堂 但巍 2012：57)。本文擬從兩者的性質和內涵出發(fā)，闡述兩者之間的關系，進而就即將頒布的文件內容本身提出一些思考。

2 “國標”與“課標”的性質和內涵

首先，從字面上看，“國標”雖是“國家標準”，似乎被冠以“標準化”或“定量化”的標簽，但實際上其與服務和產品類的國家標準有所不同。“國標”是以人為本、在全國高校范圍內施行的英語專業(yè)人才培養(yǎng)標準，以定性描述與定量指標相互結合的方式得以呈現，并且標準的描述具有動態(tài)化和底線值相結合的特征。因此，“國標”糅合傳統意義上課程標準和教學大綱的雙重功能。同樣，“課標”一方面反映出我國中學英語教育教學的理念和政策，另一方面也包含中學不同階段和不同層面的總體及分級目標、教學內容以及實施建議等，所以“課標”不僅僅是“課程標準”，也集中地反映“教學大綱”或“教學要求”的內容，為指導英語教學實踐提出明確的做法。

再者，“國標”的內容一般包括：“前言““適用專業(yè)”“培養(yǎng)目標”“培養(yǎng)規(guī)格”(包括素質要求、能力要求、知識要求等)“課程體系”“教學評價”“師資隊伍”“教學條件”“質量保障體系”等部分(蔣洪新 2014：457，仲偉合 潘鳴威 2015：113)。“課標”的內容則一般包括：“前言”(包括課程性質，基本理念、課程設計思路等)“課程目標”“內容標準”(包括語言知識、語言技能、情感態(tài)度、學習策略、文化意識等)“實施建議”(包括教學建議、評價建議、教材編寫建議、課程資源的利用與開發(fā)等)。因此，從“國標”和“課標”的內容組成來看，兩者都規(guī)定英語人才培養(yǎng)最終的成品規(guī)格，如何打造這種成品的形成以及評價這種成品的手段和方式，等等。特別是“國標”，還提出達到人才培養(yǎng)成品所應具備的保障措施和質量監(jiān)控措施，體現出人才培養(yǎng)不同方面的集合(孫有中 2014：3)。因而，從內涵建設上而言，“國標”雖沒有“課標”在內容上面面俱到，但卻表現為濃縮版的“課標”，且其覆蓋面更廣。

3 “國標”與“課標”的關系

3.1 相互銜接，緊密共存

靜態(tài)來看，“國標”與“課標”之間相互銜接是兩者最顯著的關系。表面上“課標”和“國標”面向的客體是不同學段的英語學習者，但從動態(tài)的角度來考慮，這一客體具有流動性，即今日“課標”培養(yǎng)的學生明日有可能成為“國標”繼續(xù)培養(yǎng)的對象。兩者的銜接主要體現在以下3方面。

第一，“國標”和“課標”都是教育改革背景下不同學段的行動指南。兩者的頒布并非歷史的偶然，而是教育改革發(fā)展到一定階段后對人才培養(yǎng)要求發(fā)生變化的產物，新時代需要有新標準。在我國英語專業(yè)建設的歷史上，曾經有過數版“教學大綱”，但是“國家標準”的概念近幾年才提出(仲偉合 2015：2)。“課標”的頒布和修訂頻率更高。究其原因，很重要的一點是教育改革的大背景發(fā)生變化。2010年以來我國先后頒布《國家教育中長期發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020)》《關于全面提高高等教育質量的若干意見》以及《高等學校本科教學質量與教學改革工程》等文件，并在黨的十八大和十八屆三中全會上將“立德樹人”確立為我國教育教學的中心環(huán)節(jié)。這就呼喚著中學和高校英語人才培養(yǎng)的規(guī)格應有所調整，以此來順應時代的節(jié)奏和社會的需要。所謂源清則流清，“國標”和“課標”兩者的指導思想應是以共核為引領的銜接。

第二，“國標”和“課標”銜接的是復雜的粗口徑與細口徑的交疊式對接。既然是指導人才培養(yǎng)的前后階段，其銜接方式應如何呈現。一種簡單的做法是嫁接式，即首尾相連，將前段的最高培養(yǎng)規(guī)格設置為后段的最低培養(yǎng)規(guī)格；另一種是交疊式，即前段的最高培養(yǎng)規(guī)格已經完全或者部分超出后段的最低培養(yǎng)規(guī)格。常理上，英語的水平可以等級化，但是很顯然交疊式的銜接方式更加符合中學英語與本科英語專業(yè)之間的銜接。這是因為英語學習雖是一個漸進的過程，但并非一個線性疊加的過程，需要在螺旋式地前進和退步中取得最終的漸進。這種銜接也可以得到語言習得理論和研究成果的支撐。如果這種銜接方式可取，那么作為培養(yǎng)語言知識、發(fā)展語言技能的載體——英語課程的銜接也應該在“課標”和“國標”的銜接中有所體現，這樣高中英語課程的質量和課程結構可以進一步得到提高，深化教育改革的意義(王薔 2013：34)。高中英語課程中也可開設與英語國家社會與文化、英語詩歌等有關的入門級課程。英語專業(yè)入門課程在高中階段的下放并非是不負責任地在辦“預科”，相反，這種螺旋式地交叉性銜接不僅進一步增強中學生對英語學習的興趣，也對其文化意識和跨文件能力有所萌芽性地發(fā)展。

第三，“國標”與“課標”的銜接是英語學科工具性及其人文性不斷平衡，但又不斷打破平衡的對接，實為靜態(tài)中的動態(tài)平衡。“課標”中對英語學科的定位是工具性與人文性的統一，而英語專業(yè)作為人文專業(yè)之一，“國標”的定位不僅是工具性和人文性的統一，留給英語專業(yè)高年級的更多是人文性的升華(蔣洪新 2010：11)。就工具性而言，英語課程承擔培養(yǎng)學生基本英語素養(yǎng)的任務。學生需掌握基本的英語語言知識，發(fā)展基本的英語語言技能，形成用英語與他人交流的能力，為今后繼續(xù)學習英語和用英語學習其他相關科學文化知識奠定基礎。就人文性而言，學生通過英語學習能夠開闊視野，豐富生活經歷，發(fā)展跨文化意識，促進創(chuàng)新思維，形成良好品格和正確價值觀，為終身學習奠定基礎。“課標”和“國標”的培養(yǎng)目標和培養(yǎng)規(guī)格都滲透著有關工具性和人文性的內容，并且彼此照應，凸顯出不同學段中對英語學科工具性和人文性的要求及其側重。

3.2 相互呼應，此唱彼和

“國標”與“課標”之間雖存在獨立性，但是兩者不僅銜接，其內部也相互呼應，做到“國標”中有“課標”，“課標”中有“國標”，具體體現在以下兩個方面。

第一，“國標”和“課標”應在核心素養(yǎng)的共核上前后呼應。由于處于不同的教育學段，其地位在相應學段中有所不同。中學的英語教學仍屬于科目教育。英語的地位與語文、數學等主科并駕齊驅，學生要兼顧到幾個課標的“管轄”。在中學教育中，由于沒有不同科目的共核素養(yǎng)，比較常見的情況是不同科目僅服務本科目學科核心素養(yǎng)。比較極端的做法更是將不同科目彼此割裂，各自為陣。然而，大學本科階段的英語專業(yè)學習已經進入到專業(yè)教學的范疇，學生直接面對的是一個標準的約束。這也就呼喚著中學不同科目的課程標準需要有共核的素養(yǎng)與今后大學不同專業(yè)學生所應具備的共核素養(yǎng)相互銜接。比如，無論是何專業(yè)的大學生，所應具備的能力包括學習能力，創(chuàng)新能力和思辨能力等。那么，這些能力如何體現在中學各科目的共核素養(yǎng)之中，做到核心素養(yǎng)方面的“你中有我、我中有你”，是“國標”和“課標”制定者值得注意的重點問題。

第二，“國標”與“課標”都強調多元化的人才培養(yǎng)模式，“課標”的多元人才培養(yǎng)推動著“國標”多元人才培養(yǎng)的進一步提升。一般而言，“課標”會設置一個高中畢業(yè)所應達到的要求，也有高考的要求和更卓越的要求等。這就是將人才按照多元化的思路來培養(yǎng)，對英語不是特別感興趣的學生而言，他們可只將英語科目作為升學的一部分來看待，結束英語在中學階段所扮演的大眾教育的角色。而對英語學習有濃厚興趣和潛力的學生則可繼續(xù)向更卓越的要求邁進。與之相呼應的是，“國標”強調英語專業(yè)人才的培養(yǎng)應做到“分層卓越”(仲偉合 2015：6)，學生結合自身的興趣和高校的特色以及辦學定位等，在基本要求的基礎上向不同的領域進步，在不同的英語專業(yè)內容分支中探索，達到精英教育的目的。因此，“課標”分流出的卓越學生如果進入到“國標”的培養(yǎng)階段，成為精細化的多元型人才，是大眾教育不斷走向精英教育的產物。

3.3 互相促進，共同前瞻

“國標”和“課標”在靜態(tài)上是銜接的，但從動態(tài)角度而言，兩者在不斷的對視過程中相互促進，并朝著共同的方向前進。具體體現在兩個方面。

第一，“國標”與“課標”的出臺和修訂不僅受到教育改革背景的影響，也是相互之間促進的結果。我國自進入21世紀以來，與高中英語課程標準有關的文件有以下幾部。2001年版的《英語課程標準(實驗稿)》涵蓋小學、初中和高中3個階段的內容，之后2003年版《普通高中英語課程標準(實驗)》取代2001年實驗稿中的高中部分。近期，《高中英語課程標準(征求意見稿)》即將頒布，成為高中階段英語科目的新指南。與英語專業(yè)有關的是2000年版的《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》和即將要出臺的《英語專業(yè)本科教學質量國家標準》。那我們不禁要思考，為何要修訂這些標準。除了教育改革大背景外，其中很重要的一個原因是教育學理論、語言習得理論以及語言測試理論等已有新的發(fā)展，參與制定“國標”和“課標”的人員受到語言學理論的積極影響(程曉堂 2012：300)。“國標”(或其前身“教學大綱”)與“課標”的修訂都應有相互對視，繼而相互促進。比如，以前的“課標”雖有提及學習中國文化與外國文化之間的關系，但是卻停留在文化意識層面，未從母語與英語教學的同等重要性入手來加深跨文化意義的培養(yǎng)(金虹 2015：81)。在“國標”的制定中凸顯出母語在英語和其他外語學習中的重要性，直接對新的“課標”修訂產生促進作用。

第二，“國標”與“課標”的相互促進不僅局限在眼前，也著眼于將來。任何“國標”和“課標”都有其生命的周期，在制定和修訂時均會遠眺將來的發(fā)展。國家所需要的人才培養(yǎng)目標隨著世界格局以及社會的發(fā)展也相應有所變化。兩者標準的制定必須以現狀為依據，以略高于現有水平為著眼點，為今后的人才培養(yǎng)服務(夏侯富生 2005：73)。從這點而言，兩者的進步必定是具有前瞻性的進步。以評價為例，香港地區(qū)的“課標”中明確指出校本評估作為一部分納入到高考的成績。今后，如果某些省市條件成熟，則也可修訂“課標”，提出鼓勵有條件的省市借鑒性地效仿這種評價方式，將形成性評價的校本評價內容作為衡量學生總體表現的參照之一。這種“向前看”的做法有效地保障某一版“課標”或“國標”的時效性，不僅順應國際上最新評價方式的發(fā)展，也使其回到相互促進的原點。

4 對現狀的一些思考

上文從靜態(tài)和動態(tài)兩個視角分析和厘清“國標”與“課標”之間的內部的關系。以下我們結合即將頒布的《英語專業(yè)本科教學質量國家標準》(2015年送審稿)(以下簡稱《國家標準》)以及《高中英語課程標準》(2016年征求意見稿)(以下簡稱《課程標準》)這兩部重要文件，從人才培養(yǎng)目標和評價要求兩個方面來闡述對現狀的一些思考。

4.1 人才培養(yǎng)目標

《課程標準》和《國家標準》對人才培養(yǎng)的總目標是如下表述的：高中英語課程的總目標是貫徹黨和國家關于全面發(fā)展的教育方針，落實立德樹人根本任務，踐行社會主義核心價值觀教育，體現英語學習的基本規(guī)律和英語教育的國際發(fā)展趨勢，在義務教育的基礎上，進一步促進學生英語學科核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展，培養(yǎng)具有中國情懷、國際視野和跨文化溝通能力的社會主義建設者和接班人。(《課程標準》)英語專業(yè)旨在培養(yǎng)具有良好的綜合素質、扎實的英語語言基本功、厚實的英語語言文學知識和必要的相關專業(yè)知識，符合國家經濟建設和社會發(fā)展需要的英語專業(yè)人才。(《國家標準》)

《課程標準》對人才培養(yǎng)目標的表述可分為5個層次。第一層次是課程的總體指導思想，第二層次是課程所遵循的基本規(guī)律，第三層次是課程的前段基礎，第四層次是課程的培養(yǎng)內容，第五層次是人才培養(yǎng)的成品特征。《國家標準》對人才培養(yǎng)目標的表述則比較簡明，主要突出英語專業(yè)的培養(yǎng)內容和英語專業(yè)人才的成品特征，與《課程標準》的最后兩個層次相對應。就兩者的銜接關系而言，須分別看《課程標準》與《國家標準》的人才培養(yǎng)成品特征。《課程標準》的落腳點是“具有中國情懷、國際視野和跨文化溝通能力的社會主義建設者和接班人”，《國家標準》的落腳點是“符合經濟建設和社會發(fā)展需要的英語專業(yè)人才”。前者口徑寬，后者焦點聚，這種銜接正彰顯出大眾教育與精英教育的交疊式對接。

在照應關系上，我們從人才培養(yǎng)的內容切入。《課程標準》主要以英語學科核心素養(yǎng)為培養(yǎng)內容，包括語言能力、文化品格、思維品質和學習能力。《國家標準》突出英語專業(yè)人才培養(yǎng)在語言基本功和語言文學知識方面的重要地位，與《課程標準》中的“語言能力”相呼應。英語專業(yè)人才應具備的人文素養(yǎng)在“綜合素質”以及“相關專業(yè)知識”等方面得以體現。其中“綜合素質”是《課程標準》中“文化品格”的延伸和擴展，“思維品質”是《國家標準》中所強調的“思辨能力”和“創(chuàng)新能力”的集合體(孫有中 2011：61)，一般可理解為“思辨能力”和“創(chuàng)新能力的萌芽期。而“學習能力”則與《國家標準》中的“學習能力”基本一致。由此，《課程標準》與《國家標準》在人才培養(yǎng)的維度方面是相互映襯，此唱彼和。

在前瞻性方面，《國家標準》和《課程標準》作為具有指引性的文件，必須在將來很長一段時間內為我國英語專業(yè)以及中學英語教育的健康成長作出有利的保障(馮光武 2016：12)。因此，兩者的有關人才培養(yǎng)成品特征的表述具有明顯的動態(tài)發(fā)展的意義，杜絕人才培養(yǎng)目標的靜態(tài)描述，指明高中英語課程以及英語專業(yè)所培養(yǎng)的人才最終是為國家的經濟建設服務，國家需要何種建設者、接班人或者專業(yè)人才，我們則應度身定做(仲偉合 潘鳴威 2015：115)。因此這種動態(tài)表述也給學校在制定校標上留足空間，可隨社會經濟發(fā)展和校本實際的深化而調整。此外，《國家標準》的前瞻性更為明顯，表述上與長久以來提出建立英語專業(yè)人才需求分析和人才供求預警平臺的思路極為契合(仲偉合 2014：129)。

4.2 評價要求

同樣，《國家標準》和《課程標準》對有關評價要求的表述如下：評價應以促進學習為目的，根據培養(yǎng)方案確定評價的內容和標準，選擇科學的評價方式和方法，合理使用評價結果，及時為教學提供反饋信息。注重形成性評價與終結性評價相結合。(《國家標準》)基于核心素養(yǎng)的教學評價應以形成性評價為主并輔以終結性評價，定量評價與定性評價相結合，注重評價主體的多元化、評價形式的多樣化、評價內容的全面性、評價目標的多維化。 (《課程標準》)

《國家標準》和《課程標準》中評價要求都明確評價的目的、方式、做法、反撥效用以及用途等，前者的表述較為概括集約，后者的表述具體實在。并且兩者特別強調形成性評價與終結性評價之間的關系。《課程標準》則更為細化，明確形成性評價的主導地位。

從前后的銜接關系來看，《課程標準》和《國家標準》在此是精細化的交疊式對接。《課程標準》的評價要求十分細致，為進入到《國家標準》的評價要求做到幾乎是無縫銜接。在前后的照應性方面，形成性評價和終結性評價的權重說明不同學段應考慮的問題。高中的英語課程所關注的過程一定意義上應該高于最終的教學結果，而英語專業(yè)的人才培養(yǎng)由于受到課程性質和年級高低等因素的影響，在形成性評價和終結性評價的權重比例上需要不斷動態(tài)調整。這也是“課標”研制不斷受到國際上語言測試研究進步影響的結果(鄭旺全 陸錫欽 2009：56)。《國家標準》和《課程標準》在形成性評價地位上相互照應在仍以終結性評價一統天下的今天，對高中英語課程和英語專業(yè)本科教學質量的意義極為重大(潘鳴威 馮光武 2015：16)。此外，《國家標準》和《課程標準》相互之間是促進的，這里主要體現在《課程標準》可促進《國家標準》。《課程標準》中提到“定量評價與定性評價相結合”的方式和評價主體的問題，這對《國家標準》的借鑒意義很大。英語專業(yè)的人才培養(yǎng)應有更多的描述性評價，這些診斷性的信息針對性更強。同樣，英語專業(yè)的評價主體基本上仍是教師評學生，如何進一步有效地做到同伴互評、學生自評、跨專業(yè)評價等，仍是英語專業(yè)人才評價模式需要向中學英語教學評價學習借鑒的。當然，互促互進仍是《國家標準》和《課程標準》制定者相互協同努力的結果。由于我國負責這兩部文件的政府部門分屬不同司局，制定者也分屬兩套班子，及時和有效的溝通是互促互進的有力保障。

5 結束語

本文從“國標”和“課標”的性質和內涵入手，闡述“國標”與“課標”的關系。靜態(tài)上兩者相互銜接，緊密共存；內部核心而言，兩者相互呼應，此唱彼和；動態(tài)上兩者互相促進，共同前瞻。這3對關系聯合指導著“國標”和“課標”，引導英語專業(yè)和中學英語教育的各個方面。本文隨后就即將頒布的《國家標準》以及《課程標準》有關人才培養(yǎng)目標和評價要求這兩個方面結合所提出的3對關系作出分析，認為兩者的互進互促是新一輪教育改革背景下培養(yǎng)高端英語人才的重要保障前提。