帝國主義、社會控制和英屬非洲的非殖民化教育

杭 聰

(中國社會科學院 世界歷史研究所， 北京 10006)

幾乎無人反對20世紀初資本主義進入帝國主義時代這一論斷，然而眾多學者對20世紀后半期的帝國主義變化持不同觀點。爭論的關鍵點在于是否割裂政治和經濟的關系以及政治、經濟間的相互關系。該爭論具體化為，如何解釋第三世界再生產過程長期受抑制的問題。在馬克思主義看來，人的再生產是社會再生產的組成部分，高于物的再生產，教育是人的再生產不可或缺的環節。教育是對社會中的個人活動進行軟性規范，它是非正式的社會控制方式之一。而這種社會控制又反映特定組織的利益和意志。英語非洲的教育作為生產的組成部分從屬于非洲社會的性質，因而從屬于帝國主義的世界體系，需要加以非殖民化。

近年既有研究有兩本代表性著作。①兩本著作都注意到教育社會控制的一面。《宗教使團教育》一書對宗教使團在撒哈拉以南非洲進行的教育活動持基本肯定的態度。主要篇幅陳述了宗教使團教育，欠缺對其的深入評析?！赌崛绽麃喒逃芬粫鴮逃侵趁窕纳鐣苇h境進行了聯系分析，雖有新意但仍顯理論分析的不足。通過聯系帝國主義階段變遷引發的社會控制方式變化，將教育放在非殖民化時代背景下，本文嘗試對1945～1980年非洲教育的變遷做出些許分析，意圖梳理出一條線索，以證明馬克思主義政治經濟學在20世紀下半期的歷史解釋領域仍具有說服力。

一、 “文明”傳播的虛偽性

非殖民化時期教育是否承擔了“文明使命”的觀點長期處于爭議之中。1945～1980年非洲大陸處于非殖民化時期。教育服從于這一社會背景。英國首相麥克米倫(1957～1963年在任)在自己的回憶錄中將英國非殖民化過程宣揚為英國完成“文明傳播使命”之后“自愿放棄”的帝國行為。②文明使命論可以被追溯到18世紀晚期的埃德蒙·伯克，成為論證帝國在亞洲、非洲統治合法性的說辭。按照該論調，英國的統治推動亞非歷史前進，將亞非帶離野蠻時代，為亞非帶來和平、人道和符合文明標準的生活方式。非洲人被認為是懶惰的、不誠實的、欠缺原創性，沒有發明任何文明的事物，沒有修建石頭城市、缺乏文化成就或者恢宏的宗教，三重劣勢注定非洲人被統治的命運。在1940～1950年代的英國政客眼中，自治政府對于許多依附地區而言，就如給一名十歲兒童“一把大門鑰匙、一個銀行賬戶和一把短槍”(一樣危險)。③然而他們卻不肯為傳播“文明”做出什么積極努力。

(一)英國政府教育政策的目標和內容

英國政府的教育政策和實踐幾乎不可能同非洲人的需求一致。它們更多受財政吝嗇、管理機構需要和各種各樣殖民者的種族主義傾向的約束。從一開始，對非洲人的殖民教育便“絕少被從教育的角度看，無論是教育的管理者還是接受者。”④英國政府的教育傾向于服務資助它的教會和殖民政府的利益，從未服務于所謂的“文明使命”。不僅英國如此，法國本土的中央管理部門一開始打算把教育問題擱到一邊不理。殖民長官于1816年的指示中一個字都沒有提教育。⑤殖民地民族主義者和依附論派將教育放在更廣闊的經濟政治背景下進行研究。在他們看來，英國政府的教育被殖民政府設計來執行兩大任務：一是培養勞動力，二是實行社會控制和建構文化帝國主義，合法化帝國主義，培養帝國“合作者”。⑥為回應殖民地經濟要求，殖民地教育被設計來讓大多數非洲人從事農業、管理和工業部分的半熟練和不熟練工作。除經濟目的，殖民地教育也被設計來讓殖民地學生接受自己居于殖民社會和國際體系從屬地位的世界觀。所以不難理解有學者如此評價殖民地教育：“殖民地學校教育是為從屬、剝削、創造精神困惑、和發展欠發達”，⑦殖民教育是為“社會控制、社會化和加強既存的社會制度——不變的統治階級。”⑧按照依附理論，中心地區文化霸權通過文化體制、教會、教育體制、政府和組織體制傳導至邊緣地區。

自從殖民統治建立直到第二次世界大戰，英國政府都未系統化促進殖民地教育事業。英國政府將教育事業留給移民、傳教士和慈善家去執行。在1945年前，教育幾乎被宗教使團學校所壟斷。以西式學校教育開展最好的南非為例，1926年，使團學校有2 702所，政府學校有68所。到1953年政府學校和資助學校達到5 819所。⑨可以說，殖民地根本就不存在普遍的教育體系。為遏制殖民地民族解放運動的興起和推行“地方自治政府改革”，為配合殖民地開發計劃，戰后英國政府才開始有意識地建立殖民地教育體系。

在很大程度上，英國政府制定殖民地教育政策是為應對當時殖民地局勢。按照英國官員的看法，英國制定殖民地教育政策主要受六大類殖民地因素的制約：“第一，各殖民地普遍的社會緊張，各殖民地都爆發各種反抗英國殖民統治的運動，特別是在尼日利亞和西印度群島。第二，原初民族主義興起。第三，殖民地新聞自由運動的興起。該運動揭露出殖民地不良政客的行為和廣泛存在的貪腐問題，打擊了殖民地政府的政治威信。第四，傳統本土組織的失效。失效原因在于沒有文化的農民和半文化狀態的城鎮居民之間形成裂痕、傳承傳統知識的老人和年輕‘知識分子’之間出現鴻溝。第五，狹窄的教育金字塔基礎造成政府同輕信、遭忽視的大眾之間不充分的溝通。第六，本土領導人公開提出不滿歐洲商業機構開發殖民地經濟資源，‘受過教育’的群體也不滿于自己的無權地位?！雹?/p>

針對上述情況，英國官員首先注重在殖民地開展“公民教育”，以配合地方自治政府計劃和保持殖民地獨立后的親西方態度。在他們看來，“非洲民族主義傳播速度之快，很難依靠剎車來加以遏制，替代的辦法是當它轉動時提供大的足以支持它轉動的輪子……”按照“公民教育的目標”，殖民地學生應該發展正確的行為觀、樹立公共責任感、懷有寬容和服從權威的精神、正確地理解英式社會價值和英式民主實踐、欣賞英式政治制度及其變革和演進。其次的目標是配合殖民地開發計劃。英國官員從世界銀行對牙買加的調查中認識到，教育和經濟發展緊密相關。教育不僅能減少權力轉移時的危險，而且可以為經濟開發提供前進基地。教育不僅能夠訓練開發計劃的領導人，而且能夠使得大眾理解領導人，讓大量受過教育、有技術的男男女女從事開發計劃。英國官員得出結論：“很明顯，缺乏教育(特別是基本教育)會成為阻礙經濟發展的瓶頸，就如不充分的經濟發展會導致教育的欠發展一樣。”法國人也是如此，在撒哈拉以南非洲普及教育問題上強調了經濟效用。按照再生產理論，學校不僅給予學生生產技巧而且被動地將學生加以社會化以適應他們未來工作環境的要求。學校復制了社會群體和階級的分野，并合法化了這種關系。資本積聚和勞動力再生產的要求也被克隆進學校子系統，以使勞動力有效化以適應資本積聚的要求成為學校的核心功能。

為實現上述兩個教育目標，英國政府制定出“大眾教育”計劃。“大眾教育”計劃下教育的內容脫離非洲人需求。教育關注的是確定無疑和不可置疑的道德觀念以及相關的地位和運轉。地理課上講解英國的河流而非北非的山脈或贊比西河。英國人還要確保非洲兒童記住英國植物的外形和亨利八世的妻子……強調圣經教育，僅留下很少的時間給傳統的非洲人信念和儀式。

這樣的教育忽視了“非洲人”選擇的主動性。教育內容的選擇和接受并非完全由殖民者所決定。事實上，非洲學生和非洲民族領導人不完全是被動的接受者。雖然英國政策將維護殖民統治的“公民教育”放在首位，但是非洲學生從未完全接受。在學校中學習的學生也并非成為政府馴服的臣民。他們積極關心政治發展，組織政治集會，開展政治討論。教師也同情民族解放運動并和民族解放運動組織合作。在20世紀50年代和60年代，學生罷課經常發生在教會學校和政府學校。

(二)殖民政府控制的實質

1945年后，殖民政府逐步加大介入的力度。政府普遍采取的措施是援助教會學校、私立學校，制定薪資、師資標準，薪資等于公務員。殖民各地大多制定了教育發展計劃。坦噶尼喀的1947～1956年教育發展計劃是擴展小學和中學，擴展教師培訓，建立技術教育，招收女生。在肯尼亞，地方本土人委員會從1949年起為所有自己區域內的初小承擔起資助義務。黃金海岸政府是最有錢的殖民地政府。在1953～1954年度教育花費470萬鎊，初小和高小有49，4334名學生，其中150 108名女孩，在中等學校有8602名學生，1296名女生。其中，總共有785名男生和121名女生獲得劍橋標準證書。在1954年有3280名教師在28所學院接受訓練。初小入學率達到83%，高小達到66%，100%的教師在教師學院受訓。整個撒哈拉以南非洲教師培訓最好的南非，1971年教師經過8-10年級學習并訓練的占比70.12%。1919～1953年，尼日利亞的教育經費是4 488 710鎊，其中3 795 180鎊在殖民地發展和福利法案下撥款，總共有1 068 789名小學生，北方僅有125 989名在校，中等學校被估計為22 400名。為了迎合教育需要，一般稅增稅10先令。整體而言，西非的中等學校建設強于東非，且殖民地發展和福利法案下獲得的資金多過東非。

殖民教育具有種族分別對待的特點，這是其鮮明的種族性。歐洲人教育被放在金字塔頂，有色人種、亞洲人在中間，非洲人在塔底。移民海外的“姑表兄弟”的情誼成為維持帝國使命感的來源之一。在處理南非大約30萬名在中非聯邦的歐洲移民和6萬名在肯尼亞的歐洲移民問題時，總能喚起英國國內普遍的“姑表兄弟”之情。“伙伴關系”曾被用來作為解決非洲種族沖突的方式。但是在歐洲移民眼里，伙伴關系的含義是不同的，南羅得西亞首席部長說那是“馬和騎手的關系”；最好的說法也就像塞西爾·羅得斯(Cecil Rhodes)的聲明，即“所有文明人權利平等”，文明的標準則自然由歐洲移民訂立。

在種族分野最嚴重的南非，到1953年，政府學校和資助學校達到5 819所。1930年，每名白人學生的花費為22鎊12先令，有色人種和亞洲人是4鎊12先令3便士，非洲人為2鎊2先令8便士；1952年每名白人學生的花費為45鎊17先令7便士，有色人種和亞洲人是18鎊16先令10便士，非洲人為7鎊11先令7便士。1975年非洲人占教育花費的17;白人占67%；1985年非洲人占31%，白人占52%。

在種族分野中等的英屬中部非洲，歐洲裔的小學教育于1931年成為免費義務制的，1935年廢除了中等學校的注冊費。中等學校分為學術的、現代的和技術的。第一種有劍橋標準證書。對于有色和亞洲兒童的小學教育是免費的，但義務教育僅在學校三英里半徑范圍內。絕大多數學齡兒童是在校的。由于不確定的產業狀況有色人種的中等學校教育是小規模和不充分的特征。在1950年代，絕大多數的非洲人教育由宗教使團提供。60%～70%的花費受到政府資助。在情況比較好的南羅得西亞65%的兒童在小學學校，約35萬名小學生，1953年中等學校招生1078人。在1950年代早期，南羅得西亞殖民地政府開始承認需要對城鎮非洲人承擔教育責任，同時政府繼續讓教會在非洲人居住的鄉村地區發展教育事業。總體來說，殖民地政府對非洲人教育并不想投入多少。從1950年代后期到1960年代初，新設立的非洲人中、小學主要出于教會和非洲人的努力。政府接管城鎮非洲人教育更多的是出于控制局勢的考慮而非出于發展非洲人教育事業的考慮。

在種族分野偏弱的英屬東非，1933年坦噶尼喀51%的學齡的歐洲裔人口本地入學，剩下的要么去肯尼亞要么去英格蘭。大約49%的亞洲裔兒童在學，僅有1.84%的非洲兒童在學。在1956年12月的聯大會議上，尼雷爾說所有的歐、亞裔兒童接受小學教育。只有40%的非洲兒童在學。1955年，25 000名歐洲人，70 000亞洲人和8 000 000非洲人每個群體收到800 000鎊教育經費。在1961年，約85%的是文盲(80%的男性和89%女性)。小學入學率少于學齡的30%。

為實現經濟剝削目標，教育體現出種族區別對待的現象。階級矛盾隱藏于種族矛盾內，而種族矛盾本身就是一種經濟矛盾。這是政治領域種族壓迫的延續。

如何控制非洲人學校是政府看重的事情。其原因在于英國人的“文明”觀，鎮壓茅茅運動的行動在當時被描述為文明和野蠻、現代社會和古代部落之間的斗爭。不難理解，殖民地政府官員和白人移民團體對非洲人教育持冷漠甚至敵視的態度。非洲人學校并不被殖民地政府官員和白人移民團體認為是有助于殖民地經濟發展、有助于保持非洲社會善意和有助于維護殖民者霸權的有效工具。在肯尼亞，控制獨立的非洲人學校成為政府關注的一件事情。1931年肯尼亞教育條例授權殖民政府關閉學校。之后以這樣那樣的理由，殖民政府關閉了大量學校。在1954年中期，66所被關閉的學校被重新開放。其中的42所在地區教育委員會之下，24所在使團的控制之下。在黃金海岸，開辦一所學校需要政府注冊。如果學校教導危及學生的身體和道德的善，學校會被關閉。

從教育的整體狀況來看，雖然英國政府官員聲稱“大眾教育計劃可以被認為是英國非洲政策的中心特征”，事實上述看法僅僅是英國官員的吹噓，非洲的教育資源一直都是稀缺的。英國殖民大臣并不將教育和其他社會服務的發展放在優先位置，而將此僅視作殖民地政府的責任，希望從殖民地獲取可用于教育的資源。結果，英國官員也不得不承認加速教育發展計劃的首要難題是缺乏資金。如果有錢，缺乏的管理機構、師資和教學設施都不會再成問題。英國非洲殖民地教育經常面臨的問題是有計劃而無師資和設施。即便是情況較好的西非也面臨書本、設施和學校的不足。甚至1950年代后期，英國西非殖民地的教育已經普遍由地方政府接手，東非教育仍繼續面臨缺乏資金的問題。肯尼亞對教育花費實行封頂政策；坦噶尼喀的教育計劃缺乏資源；烏干達的資源相對充足，但步伐十分緩慢。眾所周知，這些地區是多么缺乏受過教育的非洲人，是多么想發展教育事業，卻苦于沒有資源支持擴展教育的計劃。各英屬非洲殖民地的非洲人一旦掌管政府，他們都集中資源去加速教育計劃，并且取得在英國殖民統治下不可實現的教育突破。尼日利亞東區甚至因此導致財政危機，而不得不減緩實現教育計劃的步伐。

由于殖民地政府將受教育水平和非洲人選舉權掛鉤，所以非洲人將獲取充分的受教育權作為非洲人獲取政治權力的重要步驟。非洲領導人高度重視教育事業，認為其是最好的方式——為被殖民的人民帶來經濟發展和文化自主。在1950年代，非洲民族解放組織將教育歧視視為殖民地政府設計來企圖永久維護白人社會、經濟和政治特權的措施。要求普及和獲得更高水準的教育成為殖民地民族解放運動的主題之一。

為配合政治目標，無論是地方自治政府改革或是民族獨立進程都為迎合殖民開發計劃的需求，教育服從了帝國的政治、經濟目標。在教育的實施過程中強調親英式“公民教育”，這說明大眾教育的重心在于服務帝國統治。正是由于教育目標、內容和措施過于維護帝國統治階級的利益，脫離于實際需要，滯后于形勢發展，限制了教育社會控制作用的發揮。所謂的大眾教育并未實現其本身的目的，無論是從維系帝國統治的角度，抑或是教育本身的目標。自然，“文明”傳播使命成為笑談。

二、帝國主義策略下的精英教育

著名英帝國史學者霍普金斯曾說道：“這是一個樂觀的活動，經濟學家似乎能計劃欠發達地區的繁榮，社會學家和社會心理學家感覺他們能轉化韋伯式傳統人到馬歇爾式經濟效用最大化人，同時體制似乎能實現恰到好處的點，在這個點上政治學家知道在一個被非殖民化的世界輸入、傳遞和輸出需要保持的平衡穩定狀態。”他的觀點反映出一種帝國史學界的觀點，即“有計劃的非殖民化”。官方帝國史學者摩根曾明確表達了這樣的觀點：“除在巴勒斯坦和亞丁，權力轉移帶著一種相互尊重的情緒平穩地進行”，經濟和社會發展已經“開了個相當好的頭……取得了一定的進展……獲得了穩定的收益?！边@種觀點遭到第三世界學者的反駁。殖民政府將教育用作整合本土文化進入殖民秩序的工具，改變本土人的社會態度和價值觀念，使之進入廉價勞動力隊伍，從中再挑選出“合作者”。殖民秩序又服從于帝國主義體系，政策是被設計來維護非洲在資本主義世界的分工。這些措施很少是人道主義的。來自外部的教育資助不過是為維系外部存在而已。

(一)中、高等教育的經濟、政治因果關系

中等學校和高等教育被認為是對歐洲人統治的威脅之一，在教育體系中尤為滯后。大學教育長期受到忽視，源于間接統治，沒有為受過大學教育者留出就業空間。故而，到二戰后，間接統治被直接統治取代，大學教育被提上日程。殖民地開發計劃促使英國政府在殖民地中等教育階段中加入實踐課程。實踐課程的內容包括農業和牧業知識、從數學入手的建筑和機器構造知識、從語言和數學入手的商業知識，還有針對女孩開設的家務技能培訓。

迫于非洲人的壓力和外部的壓力，殖民地政府參與興辦中等教育和高等教育，殖民地政府所做的一切都并非自己的主動行為。非洲人迫切地希望提升自己的政治權力和社會地位，所以強烈要求開放包括中學和大學的學術教育。殖民政府和白人團體則考慮到可以利用申請白領職位的種族限制而不得不開放了學術教育，卻依然保留技術教育作為白人的專有教育領地，從經濟上遏制非洲人地位的提升，以鞏固其吸引白人移民發展白人政權的總體政策。

戰前，英國在所有非歐洲移民地區僅僅建起6所大學，3所在印度，其余3所分別在馬耳他、錫蘭和香港。興辦的大學數量如此之少有兩個原因，一是缺乏資源投入導致很少有以英語為教學語言的中學，不能和使用英語教學的高等教育相銜接，二是英國官方有意限制發展殖民地大學教育。英國官方認為1857年開辦的3所印度大學培養出大量遠遠超過需求的、易失業的、擁有政治野心和難駕馭的年輕人。所以英國政府更不愿意在其他殖民地開辦大學。英國非洲殖民地的高等教育則如黑利勛爵(Lord Hailey)在1939年7月所說的：英國的政策是“促進大眾化的、本土語言教育”，這種政策是不可能和高等教育相銜接的。由于殖民地缺乏高等教育機構，殖民地學生只能到英國接受高等教育。

對于許多殖民地區而言，本地高等教育始于二戰后，非洲地區更是如此。殖民地大學的學位授予要經受大學校際理事會(Inter-University Council)和作為對口援建單位的倫敦大學(London University)的檢查。這些英國到訪者的花費占用殖民地大學經費的很大份額，以至于在臨近獨立前，如黃金海岸和馬來亞這般的富裕殖民地都對此提出質疑。不能說英國政府創辦大學完全沒有培養人才之心，但其他一些心理所占的比重或許更大一些。例如，在羅得西亞建立多種族大學的目的在于將中非聯邦作為多種族實驗的典型宣傳出去。更深的考慮在于，英國和殖民地地區未來的聯系更可能是在專業領域而非官方領域。英國殖民部高度重視殖民地受過教育的階層。有殖民部官員稱：“我們現在最重要的殖民政治問題是為相對小而日益重要的受教育階級制定發展規劃?！碌奈幕A層要求在自己當地的事務和塑造自己未來的事務中發揮更重要的作用。這個階層所獲得的教育使他們有很大的可能成為自己人民的領導人甚至統治者，所以需要采取和這個階層真正合作的政策：同這個階層在社會、政治和經濟規劃中合作?！?/p>

1955年，羅得西亞和尼亞薩蘭大學學院建立。它有一個獸醫研究站、一個占地1000英畝的實驗農場、醫學院，先建立文理系接著建立醫學和農業系。英國政府助資1.25百萬英鎊。一個公司捐款教育所84 000鎊，用于聘請一個訪問教育學教授。剩余的由當地殖民政府出資。學生授課以非種族的原則是迫于非洲人壓力和外部壓力的無奈之舉。第一，非洲人強烈要求如此。第二，英國政府為了給多種族社會張目，確定了不分種族、階層和宗教信仰都可入學的政策。第三，南非政府禁止外來非洲人到南非學習，增加了南羅得西亞非洲人在本地求學的壓力。然而，殖民地政府仍有保留，如分別設置白人學生宿舍和非洲人學生宿舍，再如一些南非人被任命為大學職員，卻沒有任命一個當地非洲人。

英國政府認為殖民地大學的發展必定要依賴于英國持續性的財政援助，作為大學學院同倫敦大學保持特殊關系。這便不難理解，早年間尼日利亞伊巴丹大學學院的學生驕傲地將他們的機構稱之為“坐落在伊巴丹的倫敦大學，為了便利的目的”。所需經費經由殖民地發展和福利法案提供，不經過殖民地政府。但這并不意味著殖民地政府不出資。東非各政府要向馬克雷雷學院助資20萬鎊一年，并為建立農業系募集21.9萬鎊。大公司和私人也出資大學，如伊巴丹學院收到來自聯合非洲公司的61 000鎊資金。三所大學都提供文理學位，馬克雷雷有東非通用醫學執照系、農業系和獸醫系。伊巴丹和黃金海岸大學學院也另外提供專門、農業和經濟學位。

殖民地政府頑固地限制非洲人獲得技術教育，意圖為白人保留熟練工作崗位。戰后的繁榮使得更多的非洲人獲得在商業和工業部門中的半熟練工作崗位，但是非洲人被隔絕于熟練工崗位之外。在教育政策上的表現就是非洲人可以受到更多的教育，但是不能接受技術教育，因為那是白人移民的特權。在1951年一名立法大會成員講道：“我們必須注意和嚴肅對待大量土著人現在工作于工業部門這一事實，通過技術教育我們必須確保每個下層的歐洲勞工不會由于土著人智識的提高而被在工業階梯上超越，任何歐洲勞工的地位都不能低于土著人。”非洲人被視為廉價的、半熟練的商業和工業勞動力，僅僅需要接受很少的教育。在北南羅得西亞的任何工業部門中都沒有吸收非洲人學徒的計劃。在學徒條例的條款中非洲人被明確排除在外。即便當地缺乏熟練勞工，政府和白人雇主們也希望通過吸引外來白人移民補充。顯然，政治考慮在南羅得西亞教育政策中扮演重要角色。

在高等教育階段融入了社會培訓項目，如工會教育。由于1940年代后期雇員非洲化加速，以及殖民政府作為最大的雇主追求適應它所鼓吹的“正確”的工業關系配套的教育，工會教育進入大發展時期。其主要目的是反對工會運動的左傾化、政治化，因此引入的教育內容主要是工業談判的規程和英式工會的組織方法。1947年就有工會自籌資金派干部去倫敦學習。1949年尼日利亞政府勞工委員會派6名選拔的工會干部去英國學習。更多的工會教育工作被委托給伊巴丹學院。獨立之后，東西方國際工會聯盟爭相給予獎學金。政府則于1971年成立工業訓練基金。工會教育走向鼓勵非意識形態化和政府、雇主和雇員三方談判機制。

中、高等教育的突破并未造成原有社會結構的變動。西方殖民者有意識不去觸動傳統社會結構，新的經濟利益被按照傳統社會結構分配。如同在經濟領域一樣，教育利益也被按照傳統社會結構分配。(小學)中心學校主要是為酋長和財主的兒子們預備的，更無論中、高等教育。這一點從獨立后第一代領導人多出身于酋長家庭便可窺見一斑。教育伴隨著殖民地開發和殖民地官僚體系建設拋棄了傳統合作者，卻未能吸引到足夠多的新合作者，造成帝國合作關系的削弱。

作為最后的保留地，中、高等教育尤其顯示出迫于壓力開辦的特點。壓力首先來源于殖民地地區經濟發展的推動，帝國政治因素發揮出阻礙作用。

(二)“合作者”教育的失敗

非洲學生在殖民地接受高等教育的同時，較以往有更多人來到英國接受高等教育。1953～1954年度，去英美大學留學的人數預計為約1 800名。同時在伊巴丹、馬克雷雷和黃金海岸大學學院的人數約1 300名。英國政府懷著一種矛盾的心態高度重視留英的殖民地學生。一方面，英國政府將學生們看作殖民地未來的領導人，另一方面英國政府始終擔心學生們成為“煽動”對殖民統治不滿情緒的骨干力量。有殖民部官員稱：“在英國所接受的教育利于他們未來成為杰出而有影響力的‘統治階級’。他們會成為西方世界和非洲之間最重要的文化載體之一。這些人對于非洲的未來，對于英國殖民地政府和當地人民之間的關系有著關鍵的重要意義。非洲殖民地的整個政治未來就在于這少數人是否在西非地區作為政府的繼承者，或者在東非地區作為伙伴政府中主要種族的領導人?！敝趁癫抗賳T向各殖民地政府發送通告，讓后者將留英學生全部吸收進現有體制，給留學生創造使用自己所獲知識的良機。英國官員也認識到，“由于強烈地不滿自己地區的政治和社會環境，殖民地學生在赴英之前就已準備好反對歐洲人的主導地位，特別是反對英國殖民地管理機構”。許多留學生來到英國心懷家鄉，創立各種組織。最有影響力的留學生組織是1925年創立的西非學生聯合會(the West Africa Students’Union)。它是西非學生的社會、文化和政治活動中心。英國大臣們也重視這個學生組織。為討論西非問題，麥克米倫在1942年訪問過西非學生聯合會兩次。艾德禮曾在這里解釋過《大西洋憲章》的含義。由于擔心留學生受共產主義思想的影響，也有人提出應該限制殖民地留學生進入英國，最起碼將這些學生和共產主義思潮隔離開。

因而，英國政府將對這個群體的“政治教育”放在極端重要的位置上。英國政府將“公民教育”作為殖民地留英學生所受教育的重要組成部分，并希望留學生能夠在回到非洲后傳播所受的公民教育。對留學生所進行的“公民教育”，首要目的是讓他們欣賞英國文化和理解政治平衡的重要性。在英國官員看來，要實現此一目的不能純粹依靠教學，也不能通過任何明顯的宣傳(宣傳僅僅會有害于實現這一目的)。這項目標的實現要自然而然地滲透而非依靠笨拙的宣傳。所以，英國殖民部讓非官方實體承擔該項任務。在殖民部官員看來，英國文化協會(British Council)和工人教育協會(Worker's Educational Association)是兩個合適的承擔者。英國政府設立基金讓殖民地留學生參加英國文化協會和工人教育協會的假期或周末課程。每個月都要向留英學生播放經過甄別的英國文化協會電影，在播放中特別注意對含有種族歧視內容電影的排查。

為實現英國非洲殖民地留學生和英國社會的接觸和非正式地接受政治教育，殖民部做出各種安排。在社會接觸方面：第一，增加非洲學生和有修養英國人的接觸，甚至將留學生安排到英國家庭中去生活；第二，讓非洲學生成為教會、協會、運動和社會俱樂部的永久成員，擴展他們同英國社會的交流；第三，給非洲學生創造建立私人聯系的機會，讓非洲學生參加私人聚會?？傊趁癫肯Ｍ麛U展非洲學生同殖民部之外的聯系。在政治教育方面：主要通過兩項措施來實現：一是安排非洲學生花費大量時間參觀訪問名勝，二是安排非洲學生會見各知識領域專家。專家人選包括來自殖民地負有一定責任的訪客、離任的殖民地公職人員、殖民部官員、無論有或沒有殖民地事務經驗但對英國的生活和思想掌握很好的非官方演講者等。

殖民地大學政治教育主要有兩大類目標：一是反擊極端政治宣傳，二是有選擇地向殖民地留學生介紹英國的政治體制。英國官員認為，反擊極端政治宣傳要“客觀而充分地”向殖民地留學生提供英國、殖民地和世界范圍的信息，《殖民地公職機構雜志》(Colonial Service Journal)可以提供給留學生閱讀，同時多在殖民部舉辦茶會給予留學生信息，而非讓他們僅僅從自己地區的出版物和通信中獲取信息。在向非洲學生介紹英國政治體制時不應該提及中央政府的運作而應著力展示英國地方政府的運作，強調英國政府的管理經驗和政治競爭的執政模式。所有教授的政治理論和對政府運作的解釋，都要配合英國政府在殖民地實行的地方自治政府計劃，此外，還要向殖民地留學生強調英國和美國軍隊的駐扎將有助于駐扎地區更快地進入新社會。

英國殖民部官員也認識到要讓殖民地留英學生對英國產生認同有賴于英國消除境內的種族歧視。當時在英國留學的殖民地學生遭受從支付更貴房租到禁止和白人通婚等方面的歧視。在英國官員看來，種族歧視已經激發了留學生中間的反英情緒，為共產主義思想的滲透提供了條件。共產黨對留英學生的影響力，已經超過他們的預期。他們還認為，應該建立跨種族青年宿舍，讓留學生和白人學生住在一起，建立跨種族的學生俱樂部，成立容納殖民地公職人員和殖民地學生的俱樂部。官員們試圖讓更多的學生進入英國大學，或至少倫敦之外的大學，劍橋大學便是他們中意的大學之一。在劍橋大學，海外學生表現得極其好，有更多機會接觸其他學生。雖然劍橋大學已經對本校高比例的海外學生感到擔憂，然而英國官員還是希望劍橋大學能繼續接收海外學生。

毫無疑問，英國政府做出各種努力希望將殖民地留英學生培養成欣賞英國文明的知識分子甚至領導人。但在實踐中英國對留學生教育的投入卻是不足的。在1948年，英國官員還在向英國財政部申請至少每50名殖民地留學生中應該有1名受到殖民地發展和福利法案的資助。到1954年自費生和享受政府獎學金學生的比例則是3比1。這個數字包括了來英國進修者在內，如護士和教師。留學生享受的政府獎學金主要來自殖民地政府。雖然英國政府中有人提出要給留學生較好的生活條件，但并未落實。殖民地留學生有感于自身在英國窘迫的生活條件和所受到的種族歧視，加深了對英國統治的疏離感。英國文化協會等志愿組織僅僅是減輕而非消除了殖民地留學生對英國社會的疏離感。但對于大多數留學生而言，20世紀50年代的留學生涯充斥著種族歧視和文化歧視，在他們腦海中留下的僅僅是苦澀回憶。

在精英教育層面，英國政府積極輸出自己的“文明”，然而赴英留學生接受著自己家鄉的資助、飽嘗英國本土種族和文化歧視之苦，讓英國的努力大打折扣，這使他們中的很多人并沒有成為“合作者”。

精英教育計劃作為殖民地政治改革和經濟發展計劃的一部分，體現出戰后帝國主義策略是為了改善對殖民地的政治控制和經濟剝削的方式以及加強與殖民地的經濟聯系，絕非為了促進殖民地獨立，更不等于傳播“文明”，不等于非殖民化計劃。精英教育計劃是在民族主義因素或國際因素的推動下被動、消極地實施的。其目的是更好維護英帝國主義的利益。受過教育的精英確實成為新領導階層，事與愿違地成為將精英民族主義擴展向大眾政治的橋梁。

三、 帝國主義和教育非殖民化

非殖民化時期的教育延續了之前帝國教育的殖民控制原則，并將之傳遞到獨立后。對一以貫之的宗教使團學校，有學者評價很高，認為打下了一個使當地人明辨是非的好基礎，培養了世俗領導人，打破了本地習俗即否認婦女有參與學校學習的權利。使團教育幫助本地人表達他們對殖民政府統治方式的不滿，促使挑戰殖民秩序。這種觀點是片面的。從大教育的角度來看，教育并非西方帶來的。教育是社區的共同事業，依賴于血親和老人。年輕人學會了必須具有生存技能和社會常識。包括宗教使團學校在內的西式教育輸入英屬非洲的僅僅是知識、技能并非文明，文明根基于本地既有的傳統。文明使命論純屬妄言，帝國傳遞地僅僅是都市的控制。正由于此教育并未扮演社會平衡器的角色，相反成為社會矛盾的激化器。這一點從學潮生生不息和非洲社會發展的相對緩慢中可以得到證明。非洲教育還有待于非殖民化。

另一方面，將殖民教育單純作為殖民工具的假設難以解釋殖民政府并不熱衷于興辦教育的事實。有相當部分的殖民者認為受到良好教育的非洲人無助于殖民地經濟發展，而且會對外國資本主義形成威脅。事實上，戰后非洲地區教育事業興起也是由當地社會發展的客觀需要決定的，并且使用的也是當地的資源。即便在英國的政策中有將殖民地受教育群體融入殖民體系的考慮，各殖民地政府也沒有積極執行甚至加以阻撓?？梢哉f，殖民地教育是殖民統治者和當地人民相互作用的產物，是西方思想和本土文化交融的產物。殖民地人民可以從殖民教育中提取最適合自己需要的部分，配合民族解放運動的發展。

教育是社會經濟發展和政治模式綜合作用的產物。經濟決定了教育發展的階段性和在世界分工中的地位。本地社會的自我規范和帝國主義的規范分別作用于社會控制的實施過程，兩者的沖突反映在非殖民化時期。由于本地規范受其經濟發展階段的支持，取得了暫時性勝利。然而，非洲教育仍舊從屬于帝國主義再生產體系。非洲作為帝國主義生產體系的一部分尚需進行非殖民化。

注釋：

①Nathan F.GOTO. Mission Education: Transforms Sub-Saharan Indigenous African People, Oklahoma:Tate Publishing,2011. Hakeem Ibikunle Tijani,Union Education in Nigeria: Labor,Empire,and Decolonization since1945,London:Macmillan,2012.

②麥克米倫：《麥克米倫回憶錄——指明方向》，商務印書館組譯，北京：商務印書館，1976，第141頁。

③W.Roger Louis.Imperialism at Bay: The United States and the Decolonization of the British Empire, 1941～194[5, Oxford: Oxford University Press,1986, p.14.

④David Ruddell.‘Class and Race:Neglected Determinants of Colonial’Adapted Education’Policies. Comparative Education,Volume18,No.3,(1982),pp.293-4.

⑤巴帕·易卜希馬·謝克：《法國在非洲的文化戰略：從1817年到1960年的殖民教育》，鄧皓琛譯，北京：商務印書館，2016，第23頁。

⑥如：Philemon A.K.Mushi.History and Development of Education in Tazania, Dar es Salaam :Dar es Salaam University Press,2009. Isaac Chikwekwere Lamba.Contradictions in Post-War Education Policy Formulation and Application in Colonial Malawi,1945～1961, Malawi Zomba:Kachere Series,2010.

⑦Walter Rodney.How Europe Underdeveloped Africa.London:Bogle-L’Ouverture Publications,1972,p.264.

⑧David Ruddell.‘Class and Race:Neglected Determinants of Colonial’Adapted Education’Policies,’pp.293-4.

如果說管理員在這里的作用是統籌全局，負責大數據操作，那么宿管人員就是負責小數據的改動，對自己管理的樓棟學生、班主任、輔導員、外來人員和宿舍房間的信息管理，宿舍矛盾的解決和宿舍文化的建設，保護宿舍安全，負責及時通知各班主任和輔導員對學生心理健康進行關注的工作。

⑨Simphive A.Hlatshwayo.Education and Independence:Education in South Africa.1658～1988,London:Greenwood Press，2000，p.36-39.

⑩CO859/89/8，no.31，EC/11/46，1946年7月18日，in Ronald Hyam，edit.，British Documents on the End of Empire:The Labour Government and the End of Empire，1945-1951.London : HMSO， 1992，第4冊，第363號文件。