擺渡無垠詩海 抵達經驗彼岸
——初中古詩詞導讀例談

■徐 靜

古詩詞是華夏悠久文明得以傳承的重要載體之一。這些蘊藏古人情思的短小篇章將古代文化、歷史密碼隱秘封存。于初中生而言，閱讀古詩詞的過程就是體悟生命、豐富情感、錘煉思想的過程；是提高品鑒能力，提升語文素養的過程；是汲取傳統文化精華，培養民族自信的過程。《義務教育語文課程標準（2011年版）》對初中學段古詩詞學習的要求是：“誦讀古代詩詞，有意識地在積累、感悟和運用中，提高自己的欣賞品位和審美情趣。”

然而，目前古詩詞教學則較為被動，教師導讀時常常先入為主，多以背景引入、詩意概括、名句賞析、主旨分析為套路，造成“千詩一面”的尷尬局面，對于課外古詩詞則采取“死記硬背”的方式一以貫之。學生在被動學習中，喪失了深入閱讀的欲望，與經典疏離。筆者在導讀實踐中，發現“經驗”這一突破口，采取不同的導讀方式，激活學生已有的閱讀經驗，最大限度地激活已知經驗，接續新知。以讀促疑，釋疑推讀，達成閱讀經驗的生長，從而實現主動閱讀的目的，進而構建自主閱讀的經驗網絡，形成古詩詞閱讀的“經驗圈”。以下將結合課例，進行分析。

一、盲讀，漸入情境，揣測詩歌原貌

盲讀，是指學生未見詩歌真面目之前，在教師的指導下，以“聽寫”的方式，揣測詩歌原貌，再將聽寫內容和詩歌原文進行比較閱讀。首先，學生只聞其聲，不見字面，從聽覺的角度接收詩歌信息，可以最大限度地調動已知經驗，激發學生對詩意的主動理解，驅動自主置疑，再通過“寫”輸出理解，將思考外顯。接著，將聽寫的內容與詩歌原文進行比較，在異同之中，辨析詩意，揣摩詩情。當然，“盲讀”是建立在一定情境之中的。聽寫之前，教師可以通過溫習舊知、簡介詩人、引入創作背景等方式，創設情境，幫助學生形成或強化經驗，以免學生不知所措或天馬行空。

例如在導讀陶淵明的《飲酒（其二）》時，筆者首先對創作背景進行了簡介，然后布置學生聽寫。

盲讀，實質是轉換閱讀視角，引導學生在情境中以詩人的視角思考，在揭開詩歌“面紗”之前，設置懸念，竭力調動已知經驗，讓學生閱讀詩歌的過程生動、生疑、生趣。

二、裸讀，步步蓄疑，緊扣詩歌文本

裸讀是指先將文本以外的詩人經歷、創作背景等信息放在一邊，緊緊圍繞詩歌內容設置主問題，并以此為切入口進行深度追問，激發學生在主問題的解決中就詩讀詩，在理清文本關系中生疑、蓄疑，結合生活經驗和閱讀經驗，主動體悟詩情，認識作者，推測背景。

例如李清照的《漁家傲·天接云濤連曉霧》，本詞寫于詞人南渡之后，國破家亡又喪夫，她只身漂泊江南，身處困境，將希望與夢想寄托于縹緲的夢境。筆者導讀之初，對詞人以上遭遇和創作背景只字未提，而是從詞的內容說起。學生通過“夢魂”一詞鎖定了本詞為記夢之作。接著引導學生結合詩句說一說夢的內容。學生或發揮想象描繪夢境，或結合生活經驗揣測夢語。有學生說這個夢縹緲，云、霧、星或者日、月、宇，都具有可望而不可即的美感；這個夢溫暖，具有強烈的歸屬感、親切感；夢里的人具有濃烈的疲憊感，因為主人公嘆息來路漫長，慨嘆“學詩漫有驚人句”時還在抱怨現實的茫茫存在感；這個夢還帶有執著和向往自由的明媚感，因為夢的終點是“三山”。學生在咀嚼詩句中，走進了詞人的精神世界,對詞人夢中心境感同身受。筆者在學生交流后明確，生活中，人們大多日有所思夜有所夢，夢中的渴望很有可能源于現實的缺憾，請推測夢者的現實生活，進而揭開詞人處境與創作背景的面紗。

這樣一來，把有限的導讀時間集中在詩詞本身，學生深度沉浸于文本中，結合自己的認知對詞人的情感有了立體的感知，對詩歌背后的隱情蓄積了濃厚的興趣，生平資料和創作背景的介紹只需稍微點撥，即可達到畫龍點睛的作用。

三、研讀，牽動情脈，構建經驗網絡

初中學段的學生已經積累了一定的古詩詞閱讀經驗，且這樣的經驗還在持續“生長”之中，這為實現古詩詞“研讀”打下基礎。研讀是指學生在梳理古詩詞閱讀經驗的基礎上，能夠融會貫通，圍繞主題開展研究式閱讀，逐步構建閱讀經驗網絡，實現群文閱讀，達到閱讀質量的自主提升。例如以某位詩人為主題的研讀，需要在閱讀的基礎上，梳理詩人的情感脈絡，進而進行拓展閱讀。

以上提到的陶淵明“群文閱讀”，其《飲酒（其二）》在統編教材中，是學生接觸到的首篇陶詩。接著我們可以將由此篇積累的關于陶淵明其人辭官歸故里、恬淡隱田園，其詩質樸自然不造作、情景合一志高遠的相關認識，引向《歸園田居（其三）》《桃花源記》《五柳先生傳》的閱讀中，或以“《飲酒》系列詩作”為主題進行拓展自讀，學生對陶淵明的歸隱生活和內心情思會有更立體、更自覺的理解。

建構主義學習理論認為：學習是引導學生從原有經驗出發，生長（建構）起新的經驗。因此教學不能無視學生已有的知識經驗，不能簡單地從外部對學生實施知識的“填灌”，而應把學生原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學生從原有的知識經驗中，主動建構新的知識經驗。盲讀，引導學生轉換視角，平視作品；裸讀，將學生與文本外部材料暫時隔離，聚焦詩歌本身；研讀，引導學生在詩歌群中自主研讀。這三種閱讀方式的共同之處在于，最大限度地調動起學生的原有經驗，以已知銜接新知，激發學生在新舊知識的碰撞中“生疑”，有疑而不急于答疑，“存疑”以待自我“釋疑”，期待閱讀中“悟到渠成”。