教師不僅要學會教學，更要學會評價

縱觀教育史，人們對學校教育目標的關注大概經歷過“想得到的”教育時代、“看得到的”課程時代和“做得到的”評價時代。

作為專門機構的學校，肇始于貴族階層與宗教社會的需求，學校教育只是少數人的特權或專利。人們熱衷于關注對理想人格即教育目的（“想得到的”）的闡釋，形成了多樣化的教育思潮，并以“好人、賢人”的要求規范教師的社會形象。

當社會進入工業化時期，平民進入學校接受教育成為常態，學校教育趨向現實，開始關注期望獲得的實用知識與技能目標（“看得到的”），催生了專門化的課程，人們對教師的要求開始從“好人、賢人”轉變為專業人員，即能夠制定目標、處理教材、設計教學過程、實施課堂教學等，技能訓練或能力本位成了教師教育的熱點。

到了20世紀80年代，美國《國家在危急之中：教育改革勢在必行》報告成為課程時代走向評價時代的轉折點，重視“看得到的”“做得到的”目標，倡導編制統一的學科質量標準，采用統考的方式管理課程教學。此后，評價倒逼學校教育、課程與教學的整體變革，推動學校教育走向現代化。

毫無疑問，學校教育已經進入了評價時代。沒有評價，就沒有課程，也沒有教育。評價已成為學校教育的核心，是撬動國家教育變革的杠桿。

評價時代促使人們重新認識教師專業素養的構成。綜觀當今世界各國的教師專業標準，良好的教師評價素養大都包含下列這些要素：

一是評價的核心理念或價值觀應該是促進學生的學習與發展，并以此反思教師自身的教學及其專業發展。評價，不只是對學習作出估量，更重要的是促使學習變得更有意義和價值；評價，不只是紙筆考試或告知分數，更重要的是采用與目標匹配的多樣方法，對學習過程和結果進行基于學情的處理、解釋與反饋。

二是以專業的態度對待各種評價，并能正確處理與評價利益相關者的關系。教師需要秉持公正、公平的態度，創設安全、尊重的評價環境，提供基于目標與證據的描述性反饋，并能向利益相關者（特別是學生及其家長）解釋或傳播評價的教育意義。

三是擁有必需的評價知識、技能與能力。就評價的知識與技能而言，分解課程標準、精準定位目標、創設情境、設計抽樣、選擇方法、收集與處理數據、反饋或匯報結果等應該是必備的。就關鍵的評價能力而言，課堂評價、作業設計、命題編卷、數據分析等是必不可少的。再進一步，以課堂評價能力為例，教師應清晰地界定學習目標，據此采用多樣的評價技術收集、處理與目標相關的學習信息，提供有針對性的反饋，引導或幫助學生達成目標。

長期以來，我國中小學教師從培養到培訓，關注最多的是“如何上課”，而忽視“如何評價”，以及如何將課程標準、備課、上課、作業與評價建立起內在的必要聯系。多項研究表明，我國中小學教師的評價素養低水平甚至缺失。這種低水平與缺失所帶來的后果是：有些教師無視國家課程標準的嚴肅性與重要性，意識不到清晰的目標對于教材處理、課堂教學以及作業布置、命題考試的指導作用，造成學校課程如無序跑道，課堂教學如無軌電車，課堂評價過于隨意，作業布置無視目標，考試測驗缺乏方向……直接影響到課程改革的成敗，影響到國家基礎教育的質量，影響到國家意志或育人目標的落實。

我們強烈呼吁，在教師的培養和培訓中，從制度設計到實踐變革都要重視培育教師的評價素養，要讓教師明白評價本是教學專業人員的分內事。教師不僅要學會教學，更應學會評價。從某種程度上說，不會評價的教師一定是上不好課的。